Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация (стр. 12 )

3.  С позиций структурно-динамического подхода предложена общая логика изучения феноменологии общения во всей совокупности его базовых свойств и создана модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью, включающая характеристику ведущих компонентов (эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного); доминирующих стилей (частично-адаптированного, реактивного, дезадаптированного реактивного, дизъюнктивно-реактивного и эгоцентрического); отражающая возрастную динамику в условиях дизонтогенеза.

4.  В соответствии с созданной структурно-функциональной моделью апробирован и стандартизирован комплекс психодиагностических методик, которые позволяют изучать особенности нарушения общения в соответствии с его трехкомпонентной структурой у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных закономерностей их развития и этапов обучения.

5.  Определены основные особенности психологических показателей каждого из ведущих компонентов общения в условиях дизонтогенеза: эмоционально-потребностный (включает рассмотрение эмоций и чувств, потребностей и мотивов, коммуникативной направленности), регуляторный (связан с формированием самоконтроля, коммуникативно-культурных навыков и адаптивности), когнитивный (характеризуется способностью к узнаванию, пониманию, оценке ситуаций общения и субъектов межличностных отношений).

6.  Охарактеризованы четыре доминирующих стиля общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Частично адаптированный реактивный формируется при отсутствии выраженных эмоционально-поведенческих расстройств. Дезадаптированный реактивный стиль свойственен учащимся с осложненной формой легкой умственной отсталости и связан с нарушениями самоконтроля, повышенной реактивностью, признаками эмоциональных расстройств. Дизъюнктивно-реактивный стиль отличается наличием признаков, соответствующих критериям нарушения личности. Для эгоцентрического стиля свойственны признаки, напоминающие отдельные проявления умеренно выраженного расстройства аутистического спектра.

7.  Осуществлен сравнительный анализ развития общения у старших дошкольников и школьников в условиях онто - и дизонтогенеза на примере трех групп обследуемых: нормально развивающихся детей и подростков, лиц, имеющих клинические диагнозы «F70 – легкая умственная отсталость» и «F83 – смешанные специфические расстройства развития». Дети и подростки с легкой умственной отсталостью, воспитывающиеся в условиях семьи, отличаются недоразвитием всех компонентов общения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками независимо от возраста и этапа обучения. В отличии от дошкольников и первоклассников со смешанными специфическими расстройствами у детей с диагнозом F70 выявлено снижение показателей регуляторного компонента. Во 2–4 классах учащиеся с легкой умственной отсталостью демонстрируют выраженное нарушение показателей развития эмоционально-потребностного компонента общения по сравнению со школьниками с диагнозом F83. В 5–7 классах специальной (коррекционной) школы большинство различий между подростками с указанными диагнозами связано с недоразвитием регуляторного компонента общения.

8.  Изучение возрастных закономерностей позволило выявить специфические проявления нарушения общения при умственной отсталости, которые проявляются в его стойком недоразвитии, гетерохронности реализации ведущих компонентов, дискретности изучаемых показателей. Спорадичность возрастной динамики нарушения общения при умственной отсталости существенно проявляется в цикличности реализации его эмоционально-потребностного компонента, особенно при воздействии условий социализации.

9.  Социальные условия воспитания детей с легкой умственной отсталостью отрицательно влияют на возрастную динамику общения; обусловливают нарушение регуляторного компонента общения по типу гетерохронии; определяют возрастную цикличность развития эмоционально-потребностного компонента общения, показатели которого имеют положительную динамику в старшем дошкольном возрасте и на протяжении первого года школьного обучения, затем снижаются в младшем подростковом возрасте, но к 12–14 годам снова отмечается возрастание потребности в общении. Независимо от влияния условий социализации весьма существенно нарушен когнитивный компонент.

10. Структурно-функциональная модель нарушения общения позволила определить основные направления комплексной помощи детям и подросткам с легкой умственной отсталостью с учетом выявленных компонентов изучаемого процесса, возрастных закономерностях развития на разных этапах обучения и типологических коммуникативных особенностей учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VIII вида) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Для повышения эффективности процесса социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью предлагается реализовать следующие научно-обоснованные в диссертации практические рекомендации:

1. Научным работникам, преподавателям высших учебных заведений предлагается рассматривать структурно-функциональную модель нарушения (эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный компоненты, доминирующие стили) общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью как теоретическую основу для проведения научных исследований, подготовке и чтения лекций, при организации практических занятий со студентами специализации «Клиническая психология».

2. Результаты исследования целесообразно использовать: в психодиагностической деятельности медицинских психологов; при осуществлении психологической коррекции, консультировании и психотерапии членов семьи; социально-психологической реабилитации лиц с умственной отсталостью, на коммуникативных тренингах, методических советах государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ.

3. Медицинским психологам, участвующим в работе психолого-медико-педагогических комиссий, районных и школьных консилиумах, судебно-психиатрических экспертизах следует применять знания феноменологии нарушения общения лиц с диагнозом F70 для описания конкретных клинических случаев и улучшения прогностичности выполняемых исследований.

4. На основе знания возрастных закономерностей нарушения общения лиц с легкой умственной отсталостью руководителям детских дошкольных учреждений компенсирующего типа, государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений (VIII вида) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и государственных бюджетных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальным (коррекционным) детским домам целесообразно повышать профессиональную компетентность и квалификацию своих работников.

5. Педагогам-психологам, учителям-логопедам, учителям-дефектологам в Центрах психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей необходимо повысить качество коррекционно-развивающих программ с целью формирования навыков общения детей у подростков с легкой умственной отсталостью с учетом современных тенденций инклюзивного образования.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и

изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1.  Защиринская, исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей / // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 1. – С. 228–237. (0,63 п. л.).

2.  Защиринская, коммуникация умственно отсталого ребенка / // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 3. – С. 124–132. (0,56 п. л.).

3.  Защиринская, общение умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста / // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 4. С. 185–201. (1,06 п. л.).

4.  Защиринская, педагогической перцепции в контексте коммуникативного развития ученика / , // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2008. – Вып. 4. – С. 252–261. (0,63 п. л. / 0,32 п. л.).

5.  Защиринская, взгляд на проблему страхов у умственно отсталых детей / // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 1. – Ч. 1. – С. 87–98. (0,75 п. л.).

6.  Защиринская, компонент как фактор успешности невербального общения умственно отсталых детей / , // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 187–197. (0,69 п. л. / 0,35 п. л.).

7.  Защиринская, аспект межличностного общения умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста / // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 52–64. (0,56 п. л.).

8.  Защиринская, в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся подростков и их сверстников с нарушением интеллекта / , // Вестн. СПбГУ. Серия 12. – 2009. – Вып. 3. – Ч. 2. – С. 174–185. (0,75 п. л. / 0,33 п. л.)

9.  Защиринская общения современных школьников / // Вестн. Костромского гос. ун-та им. . Сер. Психол. науки «Акмеология образования». – 2010. – Т. 16. – № 1–2. – С. 82–86. (0,31 п. л.).

10.  Защиринская, стилей общения / // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 2. – С. 206–217. (0,75 п. л.).

11.  Защиринская, направления психодиагностики общения школьников / // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 3. – С. 204–213. (0,63 п. л.).

12.  Защиринская, о детско-родительских отношениях у школьников из семей трудовых мигрантов / , // Вестн. СПбГУ. Сер. 12. – 2010. – Вып. 4. – С. 120–125. (0,38 п. л. / 0,19 п. л.).