Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация (стр. 6 )

Во втором параграфе главы представлено описание феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. С целью осуществления обобщения большого количества эмпирических данных вначале была выполнена процедура их первичной факторизации с применением стандартного алгоритма математико-статистической обработки. Учитывая, что количество изучаемых параметров общения по всем методикам составило 181 шкалу, их сравнение в разных группах обследуемых целесообразно интерпретировать, используя факторный анализ с последующим Варимакс-вращением с нормализацией Кайзера.

 

Рис. 1. Структурно-функциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью

Анализируемые показатели из применяемых методик удалось свести к 23 факторам (табл. 3). При изучении когнитивного компонента общения результаты применения экспериментально-психологического метода подверглись качественному анализу.

Таблица 3

Результаты первичной факторизации изучаемых параметров общения

№ п/п	Название методик	Факторы, отражающие обобщающие характеристики общения	Показатель дисперсии
1	Тест межличностных отношений	1. Любознательность в педагогическом общении 2. Стремление к общению с детьми 3. Личностные основы формирования лидерства.	24% 17% 15%
2	Экспертная оценка невербального поведения личности	1. Невербальная передача положительных эмоций 2. Саморегуляция 3. Невербальная перцепция 4. Неуверенность в новой ситуации общения	21% 14% 22,1% 5,6%
3	Коммуникативный образ ученика	1. Нормативность 2. Аттракция 3. Самоконтроль	27% 27% 23%
4.	Навыки общения	1. Культура общения 2. Активность в общении 3. Сознательность общения	23,1% 21,8% 21,5%
5.	Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми	1. Лидерский потенциал и привлекательность 2. Доминирование с проявлениями агрессии 3. Независимость в ситуациях общения при агрессии 4. Подчиняемость при эмоционально положительном общении	17,5% 13,9% 11,2% 14,4%
6.	Реактивность ученика	1. Чувствительность к коммуникативным нагрузкам	54,5%
7.	Карта психологической характеристики личностного развития младшего школьника	1. Сдержанность 2. Доминирование в общении 3. Социоцентризм	23,3% 14,1% 19,2%
8.	Тест для изучения детской тревожности	1. Тревожность в ситуациях неопределенности 2. Тревожность при угрозе социальной изоляции	21,4% 17,1%

В третьем и четвертом параграфах содержится описание апробации модели нарушения общения с помощью вторичного факторного анализа (рис. 2). Он позволил выделить 7 основных факторов, среди которых 1) самоконтроль в общении (13,1% дисперсии); 2) личностная направленность на общение (10,3% дисперсии); 3) социоцентризм (10,6% дисперсии); 4) нонконформизм (6,4% дисперсии); 5) принятие социальной изоляции (5,5% дисперсии); 6) комфортность в ситуациях педагогического общения (5,6% дисперсии); 7) низкие когнитивные способности в общении (7,2% дисперсии).

Рис. 2. Результаты факторного анализа основных 23-ти параметров общения

Далее они были распределены по основным компонентам общения: эмоционально-потребностному, регуляторному и когнитивному (табл. 4).

Таблица 4

Компоненты общения школьников с легкой умственной отсталостью

Название компонентов общения	Изучаемые факторы общения
Эмоционально-потребностный	Принятие социальной изоляции
Социоцентризм
Нонконформизм
Регуляторный	Самоконтроль в общении
Личностная направленность на общение
Комфортность в ситуациях педагогического общения
Когнитивный	Низкие когнитивные способности в общении

К компоненту, отражающему свойства эмоционально-потребностной сферы ребенка в общении, относятся факторы «принятие социальной изоляции», «социоцентризм», «нонконформизм», позволяющие рассматривать возрастные закономерности ее развития под воздействием воспитания в процессе формирования личностных качеств. Социализированные потребности определяют возникновение направленности на общение. Например, фактор «социоцентризм» включает принятие коллективных норм и ценностей, что способствует налаживанию контактов с окружающими людьми. Ученики, позитивно настроенные на социальное взаимодействие, нравятся одноклассникам и учителям своей включенностью в педагогическое общение, коллективные отношения. Фактор «нонконформизм» (по Р. Кеттелу – независимость, по А. Маслоу – потребность в преодолении) связан с реализацией потребности к лидерству. Такие дети способны не соглашаться с другими сверстникам. «Принятие социальной изоляции» отражает отсутствие желания налаживать устойчивые взаимоотношения. Генезис эмоционально-потребностной сферы ребенка отражен на рисунке 3.

 

Формирование потребности в аффилиации как свойства личности в дальнейшем определяет развитие коммуникативной сферы человека на протяжении всей жизни. Данная возрастная закономерность отражена на верхней части рисунка. К подростковому возрасту возникает социоцентризм как показатель соотнесения собственных потребностей с групповыми и их демонстрация в процессе коммуникации. Социоцентристкая позиция обусловливает формирование лидерских качеств ребенка и способствует делегированию ему групповых полномочий по стороны педагогов. Социализация влияет на возникновение нонконформизма как одного из важных коммуникативных свойств личности – сохранение собственной позиции в отличие от мнения малой социальной группы. Это определяет в дальнейшем способность ребенка воздействовать на коллективные нормы, ценности, т. е. окончательно формирует лидерские качества и позволяет занять свое место в системе межличностных отношений.

К регуляторному компоненту относятся факторы: «самоконтроль в общении», «личностная направленность на общение», «комфортность в ситуациях педагогического общения». Изучаемые коммуникативные свойства отражают способность ребенка управлять собственными поведенческими реакциями в ситуациях, провоцирующих определенные действия, поступки и переживания (агрессия, страх, тревога, доминирование). В частности, подразумевается наличие регуляции непроизвольных реакций с помощью принятия норм, ценностей, этических правил в самых различных ситуациях общения.

Факторы «самоконтроль в общении», «личностная направленность на общение» в своей основе имеют регуляцию собственной агрессии как устойчивой, базовой поведенческой программы, которая реализуется в двух типичных случаях: внешнего воздействия и при необходимости достижения личных потребностей индивида. В результате возникает феноменология реактивной и активной агрессии. Первый фактор «самоконтроль в общении» отражает уровень регуляции реактивной агрессии: умение ребенка нивелировать свои реакции с учетом социальных норм и ценностей при воздействии внешних стимулов. При этом педагоги отмечают стабильность поведения ребенка, склонность к подчиняемости. Адаптивный потенциал способствует формированию привлекательности в общении, вызывает у учителей и родителей желание делегировать детям социальные полномочия, вызывает доверие. Второй фактор «личностная направленность на общение» отражает индивидуальные свойства, регулирующее активную агрессию, и связан с внутренними потребностями в достижении собственных целей в различных коммуникативных ситуациях. Сочетание активности и реактивности приводит к высоким социальным и личностным достижения. Ребенок может становиться пассивным при наличии внешнего влияния, но активен при реализации внутренних потребностей. Способность удовлетворять свои мотивы сочетается с одновременным сохранением уважения и симпатии окружающих людей за счет наличия эмоциональной стабильности, уравновешенности. Личностная направленность школьников на общение в сочетании с положительными показателями развития поведенческой и когнитивной сфер может обусловливать достижение ими высокого коммуникативного статуса. Третий фактор «комфортность в ситуациях педагогического общения» отражает контроль социального поведения в ситуации внешней оценки успешности индивида со стороны социально значимых людей. У детей и подростков выявляется сниженная потребность в доминировании среди сверстников в сочетании с фрустрационными реакциями. Дискомфорт в ситуациях педагогического общения, по мнению учителей, связан с проявлениями дезадаптивности учащихся.

Третий важный компонент общения – когнитивный – включает в себя понимание и оценку различных психический проявлений, относящихся к коммуникативному пространству, ориентировки в нем, построению причинно-следственных связей между ситуациями межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Однако можно отметить одну общую характеристику этой большой совокупности показателей – все они включают в себя процесс приема и первичной переработки информации из окружающей среды на основе предыдущего жизненного опыта и врожденных способностей.