Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация (стр. 5 )

У детей-сирот с легкой умственной отсталостью наблюдается своеобразный регресс социального поведения в различных ситуациях общения – склонность к латентным и открытым конфликтам, эмоционально незрелым реакциям на действия окружающих людей (Локтева Е. В., 2002; , 1991; Покатаева М. В., 2002; Уфимцева Т. П., Трубачева Т. П., 2002). Интересен феномен дезадаптивной самостоятельности детей-сирот с легкой умственной отсталостью, которые не имели доверительных, эмоционально положительных межличностных отношений со своими родителями на ранних этапах социализации. Дисгармоничность процесса взросления происходит при нарушении самоидентификации ребенка, снижая возможности социальной перцепции при общении с другими людьми.

Таким образом, резюмируя вышеизложенный анализ научных первоисточников, в исследовании сделан вывод о том, что при изучении нарушения общения важно учитывать современные представления об умственной отсталости как психического состояния, а именно:

-  общее стойкое недоразвитие эмоционально-личностной, поведенческой и когнитивной сфер;

-  непроградиентность психического состояния – стойкость, длительность и необратимость;

-  клиническую симптоматику типичной (неосложненной) или осложненной формы умственной отсталости;

-  гетерогенность психических проявлений при различных клинических формах умственной отсталости, которая обусловливает многообразие индивидуальных и типологических особенностей общения;

-  возрастные изменения коммуникативного и адаптационного потенциала под влиянием социального фактора.

Опираясь на данные научные положения был сделан вывод о значимости изучения общения в его структурно-процессуальной целостности.

Во второй главе «Организация, объем и методики исследования» отражены основные этапы, методы и методики исследования. В первом параграфе дается характеристика групп обследуемых, при выделении которых были использованы три основных критерия: 1) клиническая характеристика; 2) социальный статус (социальные условия развития и обучения); 3) период обучения. Основную группу составили дети и подростки с диагнозом «F70 – легкая умственная отсталость». В первую контрольную группу вошли нормально развивающиеся сверстники. Вторая контрольная группа состояла из обследуемых с диагнозом «F83 – смешанные специфические расстройства развития» (по МКБ-10), у которых отставание в когнитивной сфере в большей мере обусловлено резидуальными расстройствами центральной нервной системы. В медицинских заключения у них указаны расстройства развития психомоторики, речи и школьных навыков. На момент исследования каких-либо других психических или соматических нарушений не отмечалось, что исключало влияние коморбидной патологии.

Общая продолжительность проведения диагностики на протяжении 7 лет позволила проводить повторные обследования отдельных детей. Частичное включение лонгитюдного метода исследования повысило достоверность получаемых результатов при анализе возрастных особенностей развития детей и подростков.

Одной из задач исследования было выявление особенностей развития общения детей с легкой умственной отсталостью в зависимости от влияния условий социализации – воспитание в условиях семьи или учреждений интернатного типа (детские дома и школы-интернаты). Для этого в число обследуемых были включены дети-сироты (табл. 1).

Следующий критерий разделения детей и подростков на группы был связан с решением задачи выявления нарушения возрастной динамики развития общения. Для решения этой задачи были учтены научные представления о психологических новообразования у детей на разных этапах обучения. В возрастном диапазоне от 6 до 14 лет выделены четыре этапа обучения: подготовительная группа дошкольного образовательного учреждения (возраст 6–7 лет); начальная школа, 1 класс (7–8 лет); начальная школа, 2–4 класс (9–11 лет); средняя школа, 5–7 классы (12–14 лет).

Таблица 1

Распределение обследуемых по группам (кол-во чел.)

Первая контрольная группа	Вторая контрольная группа	Основная группа
Нормально развивающиеся дети и подростки (6–14 лет), 1254 чел.	Дошкольники и школьники со смешанными специфическими расстройствами развития (F83) (6–14 лет), 623 чел.	Дети и подростки с легкой умственной отсталостью (F70) (6–14 лет), 822 чел.
Воспитание в условиях семьи (1034 чел.)	Воспитание в учреждениях интернатного типа (220 чел.)	Воспитание в условиях семьи (438 чел.)	Воспитание в учреждениях интернатного типа (185 чел.)	Воспитание в условиях семьи (674 чел.)	Воспитание в учреждениях интернатного типа (148 чел.)

Основанием для введения градации в формировании коммуникативных навыков у детей и подростков является независимый фактор – образовательные условия, т. к. они существенным образом влияют на психическое развитие ребенка (табл. 2).

Таблица 2

Распределение групп обследуемых в соответствии с клиническим диагнозом

на основных этапах обучения (кол-во чел.)

Диагноз Этапы обучения, возраст	Нормально развива-ющиеся дети	Дети со смешанными специфическими расстройствами развития (F83)	Дети с легкой умственной отсталостью (F70)	Всего
Дети дошкольного возраста (6–8 лет)	273	97	102	472
Учащиеся 1 класса (7–9 лет)	274	97	85	456
Учащиеся 2–4 классов (8–12 лет)	486	350	441	1273
Учащиеся 5–7 классов (12–14 лет)	221	79	194	498
Всего	1254	623	822	2699

Общее количество обследованных в нашем исследовании составило 2699 человек. Все эти дети и подростки в зависимости от диагноза были разделены на три основных группы (табл. 1, 2). Наибольшее количество детей и подростков относится к контрольной группе (1254 человек). Количество детей дошкольного и школьного возраста составило 822 человека. Вторая контрольная группа численностью 623 человека (дошкольники и школьники со смешанными специфическими расстройствами развития) была выбрана для более корректного сравнения результатов развития общения у нормально развивающихся детей и с легкой умственной отсталостью, имела. Данное количество детей и подростков позволяет применить для интерпретации полученных результатов все необходимые методы математического анализа. Указанное условие также необходимо для проверки гипотезы о наличии определенной типологии общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью.

Во втором параграфе описаны методы и методики клинико-психологического исследования, обоснована их надежность и валидность для изучения феноменологии нарушения общения. Применялось 8 методик: 1) полярный профиль «Коммуникативный образ ученика» (авторский вариант); 2) «Реактивность ученика» (Я. Стреляу); 3) «Экспертная оценка невербального поведения личности» (модицифированная методика ); 4) «Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми» (модицифированная методика Т. В. Сенько); 5) анкета «Навыки общения» (авторский вариант); 6) «Карта психологической характеристики личностного развития младшего школьника» (); 7) Тест межличностных отношений Р. Жиля; 8) «Тест для изучения детской тревожности» (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен). Использованный комплекс диагностических методик прошел процедуру стандартизации в рамках проекта РГНФ, грант № 04-06-00395а (Защиринская О. В., Наследов А. Д., 2006). Для изучения когнитивного компонента общения дополнительно использовались: 1) анкета «Понимаете ли вы язык мимики?» (); 2) Физиогномический тест Т. Кунина; 3) Тест по изучению эмоций на основе фотографий лица человека на основе методики «The Facial Meaning Sensitive Test» (G. Dale); 4) «Позы человека» (Шипицына Л. М., Защиринская О. В., 2007–2009).

Третий параграф содержит краткое описание методов математико-статистического анализа, которые применялись для описания феноменологии и обоснования достоверности и надежности изучаемых параметров для создания структурно-функциональной модели нарушения общения.

В третьей главе «Феноменология и модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью» в первом параграфе представлено теоретическое обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Любая психическая деятельность носит индивидуально-типологических характер и связана с реализацией процессов в аффективно-волевой и когнитивной сферах. Структурно-динамическая триада (эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный компоненты) может характеризовать своеобразие общения при наличии снижения степени интеллектуального развития ребенка. В качестве первого компонента выделена мотивация, которая обусловливает развитие социальной направленности у детей, включая их интересы, потребности и стремления. Второй компонент включает в себя регуляцию общения, основанную на соответствии целей и предполагаемых результатов и проявляющуюся во внешнем социальном поведении. Третий компонент связан с восприятием и пониманием окружающих людей и ситуаций общения, определяемым реализацией когнитивных процессов и накопленным опытом. При этом сочетание характеристик указанных компонентов в каждом индивидуальном случае детерминируют определенные устойчивые соотношения индивида и среды, проявляющиеся в виде стилей, формируемых типичной сочетаемостью эндогенных и экзогенных факторов. Таким образом, интегрирующая функция психики рассмотрена диалектически как единство противоположных тенденций в диаде «интеграция-дифференциации», т. к. психика обеспечивает не только объединение человека со средой, но и выделение из нее, осознание своей индивидуальности (Веккер Л. М., 1974; Ганзен В. А., 1984). Подтверждением данной позиции служит трактовка системности психических составляющих общения (Ананьев Б. Г., 2001; Ломов Б. Ф., 1984, 1999), включая наличие тесной взаимосвязи всех его компонентов. Сделан вывод, что интеграция внутренней психической жизни обусловлена единством с внешними социальными процессами при их непрерывном взаимодействии, детерминирована способностью детей с легкой умственной отсталостью к интеграции с социальной средой в процессе социализации, что позволило создать теоретическую структурно-динамическую модель нарушения их общения (рис. 1).