Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация (стр. 4 )

Диссертационное исследование выполнялось с рамках различных научно-исследовательских проектов (грантов), получивших финансовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда и Российского фонда фундаментальных научных исследований: 1) грант РГНФ, 2004–2006, № 04-06-00395а «Нарушения интеллекта у детей и возможности общения» (руководитель); 2) грант РГНФ, 2007–2009, № 07-06-00382а «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников» (исполнитель); 3) грант РФФИ, 2007–2008, № 07-06-00047 «Многомерные модели коммуникативных стратегий младших школьников и педагогических стереотипов» (исполнитель); 4) грант РГНФ, 2008–2009, № 08-06-12117в «Создание информационной системы «Экспериментальные исследования в психологии» (исполнитель); 5) грант РГНФ, 2008–2010, № 08-06-00489а «Вытеснение угрожающей информации: изучение возможностей измерения неосознаваемого страха» (исполнитель); 6) грант РГНФ, 2010-2012, № 10-06-00058а «Стили общения школьников с нарушением интеллекта» (руководитель); 7) грант РГНФ, 2011–2013, № 000а «Когнитивное моделирование эмоционально-мотивационных и познавательных аспектов процесса переработки информации: исследование на человеке и модели» (исполнитель); 8) грант РГНФ, 2011–2013, № 11-06-00240а «Психологические факторы воровства у младших школьников с нарушением интеллекта» (исполнитель).

Эмпирическая часть исследования внедрялась на базе различных учреждений системы общего и специального (коррекционного) образования г. Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ № 237, 290 и 291 Красносельского района, Государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ № 657 Приморского района и № 663 Московского района, при Департаменте социального развития БУ ХМАО – Югры, в Областном центре диагностики и консультирования детей и подростков г. Калининграда. Перевод программы «Основы коммуникации» (в соавт.) на фламандский язык позволил применить ее в работе специалистов образовательных учреждений в Нидерландах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав и заключения, изложенных на 462 страницах. Работа содержит 11 таблиц и 88 рисунков, указатель литературы, включающий 340 источников, из них 297 на русском и 43 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, указаны теоретико-методические основы, методы и этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью» в первом параграфе «Концептуальные подходы к изучению общения как фундаментальной проблемы в психологии» изучаемый феномен рассматривается в междисциплинарном контексте научного знания:

-  в философии (Проскурнин Д. Т., 1984; Резаев А. В., 1993; Савруцкая Е. П., 1996; Тишин А. И., 1996; Сухарева И. М., 1997; Тимченко Н. М., 2001; Докучаев И. И., 2003; Сметана В. В., 2004; Горбунова Л. И., 2005 Ионов А. С., 2006 и др.);

-  лингвистики и семиотики (Крейдлин Г. Е., 2004; Кабрин В. И., 2005; Сулимов В. А., 2011);

-  в общей и социальной психологии (Петренко В. Ф., 1997; Чоксум С. Р., 2000; Гладышев В. И., 2001; Швайдак В. В., 2004; Болдырев А. О., 2006; Жегалло А. В., 2007; Овсянникова В. В., 2007; Забхарова С. П., 2008; Красников М. А., 2006; Кубрак Т. А., 2008; Максименко Ж. А., 2008; Демидов А. А., 2009; Дивеев Д. А., 2009; Екимчик О. А., 2009; Додонова Ю. А., 2010; Майнина И. М., 2011; Ющенкова Д. В., 2011);

-  в педагогике общения (Реан А. А., 1999; Алимская Л. Ф., 2001; Хазанов И. Я., 2002; Костромина С. Н., 2007; Игонина М. В., 2009; Кафтайлова Н. А., 2010; Паймурзина Т. Г., 2010; Рогинко Е. В., 2010);

-  в медицинской, клинической и коррекционной психологии (Иванов Е. С., 2000, 2005; Мамайчук И. И., 2001; Коробейников И. А., 2002; , 2003; , 2005; , 2005; , 2005, 2008; , 2008; , 2009; , 2011).

В данном параграфе выделены различные теоретико-методологические подходы к изучению процесса общения, раскрывающие его сущность, характерные особенности, закономерности функционирования и развития, взаимосвязь с личностным развитием, различными видами деятельности, общественными отношениями, процессом познания. При этом обращение к методологическим основам коммуникативного взаимодействия личности, свидетельствует о том, что в качестве основания для оценки общения как комплексного социокультурного и психологического явления, как полиструктурного психического процесса следует рассматривать:

-  изучение соотношения общения и деятельности (Абульханова-Славская К. А., Ананьев Б. Г., Леонтьев А. А, Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Эльконин Д. Б.);

-  исследования структуры и функций общения (Абраменкова В. В., Андреева Г. М., Лисина М. И., Парыгин Б. Д., Тишин А. И.);

-  изучения процессов формирования и развития личности в процессе общения (Асмолов А. Г., Бодалев А. А., Коломинский Я. Л., Мясищев В. Н.), мотивация общения (Божович Л. И., Лисина М. И.);

-  оформления социальной перцепции с точки зрения реализации когнитивных возможностей человека в общении (Бодалев А. А., Болдырев А. О., Демидов А. А., Дивеев Д. А., Майнина И. М., Ющенкова Д. В.).

Проведенный многоаспектный анализ результатов соответствующих научных исследований позволяет констатировать, что сегодня можно выделить следующие приоритетные теоретико-методические подходы к изучению феномена общения: социокультурный (Абраменкова В. В., 2000; Коломинский Я. Л., 2000), эволюционный (Асмолов А. Г., 1996, 2007; Леонтьев А. Н., 1999; Александров Ю. И., 2009; Кочетова Т. В., 2010), теория социального научения (Тернер Дж., 2003; Хегенхан Б., Олсон М., 2004), феноменологический (Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д., 2000) и социально-когнитивный (Фестингер Л., 1999; Левин К., 2000). Анализ терминологического аппарата при исследовании общения позволил представить его авторскую трактовку как психосоциального процесса, детерминированного внешними (социум) и внутренними (личность) факторами, который характеризуется интегрированностью в реализации его структурно-динамических компонентов и доминирующих стилей. При этом принципиальным в рамках теоретического анализа и эмпирического исследования стало изучение его свойств, возрастных закономерностей в условиях развития не только по онтогенетическому, но и дизонтогенетическому типу.

При рассмотрении общения как базовой категории в современной психологии было сформулировано предположение, что изучаемые его особенности характерны для нормативного развития психики ребенка. Однако у детей с легкой умственной отсталостью отмечаются свои специфические коммуникативные проявления, что нашло свое отражение в содержании второго–пятого параграфов. В них представлены современные научные подходы к проблеме описания клинико-психологического своеобразия диагноза «F70 – легкая умственная отсталость». В начале XX в. термин «умственная отсталость» из области интересов психиатрии окончательно перешел в сферу психологии и образования, получив свое развитие в коррекционной психологии и педагогике (Шпек О., 2003; Пишчек М., 2006; Маллер А. Р., 2007; Малофеев Н. Н., 2009, 2010; Моргачева Е. Н., 2011; Перевозникова И. В., 2012). В рамках медицинской и клинической психологии сформировалось научное направление, акцентирующее внимание на изучении динамики познавательной деятельности и развития личности детей с легкой умственной отсталостью дошкольного и школьного возраста. Это позволило создать интегративный подход, представляющий собой совокупность медико-психолого-педагогических представлений об умственной отсталости.

В современных научных исследованиях умственная отсталость стала рассматриваться как особый вид дизонтогенеза, при изучении которого учитываются особенности проявления расстройств личности, поведения и общения, а проблема снижения уровня интеллектуального развития оценивается как многоаспектная, являющаяся предметом междисциплинарного научного знания, включая социально-правовой и этический аспекты ее рассмотрения (Shea S. E., 2006; Sparrow S. S., 2005; Smith J. D., 2006; Lal R., 2010; Yankova Zh., Yanina A., 2010; Peter K., Banciu V., 2013).

Проведенный анализ позволил сделать вывод о присущей для современной психологии дискуссионности проблемы развития общения детей и подростков с умственной отсталостью. В целом ряде научных исследований (Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. , 2003; Раку А. И., 1977; Ткачева В. В., 2004; Mersal A. S., Mahrous M. A., 2010) содержатся данные о том, что отношение к ребенку близких взрослых детерминирует впоследствии его социализацию, так как в семье ребенок получает возможности для полноценного формирования навыков общения и налаживания межличностных отношений. Ближайшее социальное окружение ребенка – родительская семья, значимые взрослые и сверстники – играют ведущую роль в формировании эмоционально-волевой и коммуникативной сфер. При этом в исследованиях внутрисемейной ситуации при воспитании детей с умственной отсталостью акцент сделан на двойственности и противоречивости позиции родителей по отношению к ребенку (Смирнова Е. О., Быкова М. В., 2000; Краузе М. П., 2006; Самоукина Н. В., 2000), а в клинико-психологических исследования выделяются характерные нарушения родительского отношения к ребенку после определения его диагноза (Агавелян О. К., 1989; Левченко И. Ю., Ткачева В. В., 2003; Посысоева Н. Н., 2004). Результаты изучения коммуникативной сферы воспитанников учреждений интернатного типа свидетельствует о том, что у них отмечаются затруднения в приобретении опыта общения, возникающие вследствие ограниченности и недостаточной сформированности межличностных отношений (Семенай Н. А., 2002; Данилина М. В., Лазарева В. А., 2004).