Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация (стр. 8 )

Психологическая помощь детям и подросткам с легкой умственной отсталостью, которым свойственен частично адаптированный реактивный стиль общения, должна учитывать определенные требования: 1) формирование навыков общения с учетом сохранения равномерности в развитии всех трех компонентов общения; 2) дополнительный акцент в коррекционном и психотерапевтическом вмешательстве следует сделать на развитии их самостоятельности, ответственности, уверенности в себе, т. к. требуется активизация коммуникативно-личностных качеств. При этом дети с таким стилем являются наиболее адаптированными в социуме среди всех остальных выделяемых групп сверстников. Важным для них окажется сохранение стабильных социальных условий развития и обучения. Понадобится ограничение стрессовых воздействий на этих школьников для поддержания навыков их самоконтроля и эмоциональной устойчивости.

Дезадаптированный реактивный стиль общения проявляется у 22% учащихся с легкой умственной отсталостью. В нем склонность к социоцентризму, проявления самоконтроля в общении сочетаются с наличием лидерского потенциала. Однако регуляция личностного доминирования редуцирована. Указанная особенность поведения возникает из-за снижения степени интеллекта, которое нарушает реализацию регуляторного компонента общения и затрудняет развитие и осознание коммуникативных мотивов. Реактивность в данном стиле проявляется в нарушении саморегуляции, что выражается в неспособности контролировать себя в новых ситуациях общения, эмоционального дискомфорта. Для учащихся с легкой умственной отсталостью также свойственно достаточное снижение когнитивных способностей, которые проявляются в затруднениях понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих. У них наблюдается нарушение представлений о ситуациях общения, о других субъектах межличностного и формального взаимодействия в сочетании с трудностями в поддержании диалогов.

При изучаемом стиле существенно нарушены возможности проявления социоцентризма и нонконформизма. Учащиеся с легкой умственной отсталостью испытывают сложности в соподчинении личных и групповых потребностей в общении. При этом они с большим трудом способны выражать собственное мнение, свою позицию. У этих школьников более высоко развиты конформность в формальных ситуациях общения. С помощью учителя они могут в достаточной мере регулировать свои действия в процессе обучения, при выполнении формальных алгоритмизированных требований.

При оказании помощи школьникам, у которых выявлен доминирующий дезадаптированный реактивный стиль, необходимо уделять особое внимание коррекции регуляторного компонента общения с учетом специфики проявления расстройств поведенческой и эмоциональной сфер.

Следующий стиль назван дизъюнктивно-реактивным и встречается у 24% детей с легкой умственной отсталостью. В нем преобладают две типичные особенности – выраженный нонконформизм и низкие когнитивные способности в общении. Для таких детей характерны низкие значения по фактору принятия социальной изоляции и комфортности при формальном взаимодействии в контексте учебного процесса. Значительно проявляется недостаток ориентировки в коммуникативном пространстве. Учащиеся не понимают и не учитывают особенности социальных ролей, коммуникативного статуса окружающих людей. Для них затруднительно замечать разнообразные эмоциональные и поведенческие реакции, которые обращены к ним в процессе невербальной коммуникации. Отсутствие потребности в аффилиации, явная индифферентность к социальной изоляции позволяют им спокойно и отстраненно находиться среди сверстников, не рефлексируя по поводу оценок собственного поведения со стороны других субъектов общения. При этом школьники с легкой умственной отсталостью с дизъюнктивно-реактивным стилем не склонны к противопоставлению себя другим одноклассникам и им комфортно при формальном педагогическом взаимодействии. У этих учащихся отмечаются специфические особенности социальной позиции, которая обусловлена наличием стремления находиться в группе сверстников, но при возникновении затруднений в неформальных отношениях у них возникают негативные переживания и потребность в самоизоляции.

Для учеников с дизъюнктивно-реактивным стилем общения важно проводить направленную коррекцию эмоционально-потребностного и регуляторного компонентов: 1) коррекция и психотерапия эмоциональных расстройств; 2) формирование коммуникативно-культурных навыков; 3) развитие интереса к межличностному взаимодействию с окружающими людьми. С целью снижения нонконформизма и дистанции в межличностном общении у этих детей необходимо целенаправленно формировать базовые навыки вербальной и невербальной коммуникации.

Эгоцентрический стиль общения выявлен у 30% детей с легкой умственной отсталостью. Он характеризуется способностью к принятию социальной изоляции, крайне низким социоцентризмом. Одновременно с этим достаточно выраженными становятся проявления нонконформизма. Доминирующее значение в налаживании межличностной коммуникации приобретает отсутствие потребности в аффилиации. Когнитивные способности при наличии эгоцентрического стиля являются низкими. Регуляторный компонент в данном стиле общения тоже нарушен по сравнению с нормально развивающимися учащимися, но достаточно развита комфортность в формальных ситуациях общения. Школьники с легкой умственной отсталостью во взаимоотношениях с людьми неосознанно стремятся к психологической безопасности, избегая ситуаций, требующих строгих дисциплинарных мер со стороны учителя или родителей. Дети и подростки с данным стилем большими затруднениями регулируют свое поведение в ситуациях дискомфорта, стресса.

Школьники с эгоцентрическим стилем общения демонстрируют низкую мотивацию в общении. Следовательно, в процессе коррекционной работы для них следует акцентировать помощь на развитии эмоционально-потребностного компонента. Требуется целенаправленно формировать навыки взаимодействия с окружающими людьми. В этом случае типологические особенности общения обусловливают важность соблюдения правил недирективного подхода в коррекции и психотерапии.

Таким образом, общение школьников с легкой умственной отсталостью развивается по дизонтогенетическому типу и проявляется в четырех доминирующих стилях: 1) частично адаптивный реактивный; 2) дезадаптированный реактивный; 3) дизъюнктивно-реактивный; 4) эгоцентрический.

Пятая глава диссертации «Возрастная динамика нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в различных социальных условиях» содержит в первом параграфе изложение особенностей возрастной динамики общения в соответствии с созданной структурно-функциональной моделью.

Изучение проявлений нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом возрастных особенностей в определенный период обучения позволило констатировать, что в ходе интерпретации полученных результатов исследования были выявлены достоверно значимые различия только по 7 факторам из 23, характеризующих особенности общения: «любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми», «личностные основы формирования лидерства», «невербальная передача положительных эмоций», «саморегуляция», «социальная перцепция» и «неуверенность в новой ситуации общения».

Результаты эмпирического исследования по первому фактору – «любознательность в педагогическом общении» – продемонстрировали его недоразвитие у детей с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста. На следующем возрастном этапе – у младших школьников в 1 классе отмечалось значительное увеличение показателя данного фактора по сравнению с группой нормально развивающихся детей. Эти количественные изменения детерминированы тем, что в новой ситуации социальной адаптации первоклассник с легкой умственной отсталостью в большей степени подвержен целенаправленному воздействию учителя в процессе коррекционного обучения. При этом выраженность данного фактора определяется патологической зависимостью от внешних формализованных условий, повышающих потребность во внешней регуляции со стороны педагога. К концу обучения в начальной школе у детей с легкой умственной отсталостью «любознательность в педагогическом общении» достоверно значимо снижается по сравнению со средними показателями у нормально развивающихся сверстников. Это объясняется выраженной утратой интереса к межличностному взаимодействию с учителем и сверстниками на фоне возникающих затруднений в обучении. Данная тенденция сохраняется и на следующем этапе – при переходе детей с легкой умственной отсталостью из начальной в среднюю школу. По следующему фактору – «стремление к общению с детьми» – показатели стандартной оценки выявленных факторных значений свидетельствовали о значительном снижении его показателей у старших дошкольников из детских садов комбинированного типа. На этапе адаптации к новым условиям обучения в начальной школе у детей с легкой умственной отсталостью стремление к общению со сверстниками оказывается более выраженным по сравнению с обследуемыми контрольной группы. Данная возрастная закономерность сохраняется на всем протяжении обучения детей с легкой умственной отсталостью в начальной и средней школе. Проведенный анализ позволил выявить, что два фактора («любознательность в педагогическом общении», «стремление к общению с детьми») отражают особенности проявления у детей и подростков с легкой умственной отсталостью их мотивации на установление контактов с педагогом и сверстниками, а также демонстрируют специфику реализации потребности в активном взаимодействии с субъектами общения в малых социальных группах.

Результаты исследования по следующему фактору – «личностные основы формирования лидерства» – достоверно не отличаются у детей с легкой умственной отсталостью старшего дошкольного возраста от нормально развивающихся сверстников, так как образовательная среда детского сада способствует возникновению личностной направленности на общение с людьми. Изучаемый показатель возрастает по своему значению у этих детей в 1 классе. Качественный анализ показывает, что лидерство при легкой умственной отсталости имеет специфические особенности и выражается в демонстрации личностной активности в различных ситуациях педагогического взаимодействия. Ребенок не учитывает их специфику при неадекватной оценке собственного коммуникативного потенциала. При этом лидерство как специфическая потребность реализуется по патопсихологическому типу.