Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования (стр. 14 )

Изначально стремление разрабатывать технологические основы педагогических процессов обусловливалось образовательной потребностью в создании универсального варианта решения многих педагогических проблем, возникающих при обучении (дидактический аспект) или формировании тех или иных качеств личности (воспитательный аспект). Идеи максимальной эффективности, результативности, экономичности, управляемости учебным процессом, воспроизводимости наиболее стандартных учебных процедур, полного усвоения учебного материала, алгоритмизации и инструментализации процессов обучения и воспитания нашли свое воплощение в теориях педагогических и образовательных технологий.

Большинство этих теорий опиралось на системный подход, предполагающий разработку и анализ всех компонентов обучающей или развивающей системы: от цели до контроля и результатов. Для описания дидактического процесса неоднократно делались попытки опереться на понятие алгоритма. В любом технологическом процессе предполагается реализация какого-то алгоритма. Алгоритм – это программа, определяющая способ поведения; система правил (предписаний) для эффективного решения задач.

Традиционно выделяются следующие условия реализации алгоритма:

а) исходные данные задач могут меняться, но лишь в определенных пределах;

б) процесс применения правил к исходным данным определен однозначно;

в) на каждом шаге процесса точно известно, что считать его результатом [7, стр. 84].

Сам по себе алгоритм имеет значимость только в том случае, если верно выбран частный случай решения педагогической задачи, который, в свою очередь, может зависеть от обучаемых, преподавателя, социальной ситуации и многих других факторов. Тот факт, что исходные данные могут меняться в определенных пределах, очень важен для использования алгоритма в педагогических процессах.

При работе с различными группами учащихся возможна некоторая модификация содержания образования в зависимости от их уровня подготовленности и учебной мотивации. В то же время определяются пределы такой модификации, которые оставляют сам технологический педагогический процесс в заданных рамках. В этом проявляется единство неизменного, стабильного, и меняющегося, нестабильного, что, в свою очередь, делает технологию воспроизводимой в разных условиях. Что касается выбора частного случая решения педагогической задачи, то он почти полностью зависит от профессионализма педагога, его профессиональной зрелости.

С использованием алгоритма управления определялись правила слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности для достижения поставленной цели. Через алгоритм функционирования формулировались правила познавательной деятельности, связанные с реализацией её основных этапов: ориентировки как формирования представлений о цели и задачах, о структуре изучаемого курса, осмысления его последовательности и кумулятивной связи между модулями; исполнения, определяющего непосредственное изучение материала учащимися; контроля и корректирования. Во всех аспектах алгоритм использовался для инструментализации процессов обучения и воспитания. Так, отмечалось, что педагогическая технология должна представлять собой универсальное средство, которым может воспользоваться любой преподаватель, получая при этом относительно высокий результат.

Выделяя универсальность такой технологии, многие исследователи имеют в виду ее безличный, объективный характер, возможность воспроизведения в деятельности любого педагога соответствующего профиля при специальной подготовке.

, исследуя воспитательные технологии, исходит из понимания педагогической технологии как научной дисциплины, которая основным предметом своего исследования имеет педагогическое воздействие, а её содержание составляют научно обоснованные закономерности воспитательных воздействий на человека [9].

Она выделяет следующие виды технологий:

-педагогического требования,

-положительного подкрепления,

-отрицательной оценки,

-информационного воздействия,

-воспитывающей деятельности,

-планирования организаторской деятельности педагога,

-педагогического разрешения конфликта,

-организации предметно-вещной воспитательной среды,

-группового и коллективного дела,

- психологической саморегуляции,

-педагогического анализа воспитательных задач-ситуаций.

Данный подход к разработке и реализации технологий в педагогическом процессе отличается широким охватом различных направлений воспитательной деятельности педагога, что не исключает глубины влияния и достижения позитивного результата.

Большинство разработчиков педагогических технологий исходят из того, что это средство оптимизирует процесс обучения, воспитания и развития. Многие исследователи выделяют три главных принципа реализации педагогических технологий: природосообразность, интенсивность и целостность.

Принцип природосообразности реализуется в таком построении учебно-воспитательного процесса, которое соответствует естественным механизмам развития субъекта образовательного процесса.

Принцип интенсивности предполагает более высокий уровень и быстрое решение обучающих, общеобразовательных, воспитательных и развивающих задач.

Принцип целостности обеспечивает гармоничное взаимодействие всех элементов педагогической системы как в рамках одного периода, так и на все время обучения.

Акмеологический подход к анализу технологии базируется на идее оптимального использования психологических ресурсов личности и опоры на операциональную сторону профессионализма.

В соответствии с современной теорией воспитательных систем (, ) зоны неуправляемости необходимы для предотвращения явлений стагнации и застоя. Поэтому в технологический процесс воспитания и развития вполне может быть заложен элемент неопределенности.

Рассматривая тождественность понимания технологии и методики обучения, многие авторы отмечают главный недостаток последней, состоящий в преимущественно одностороннем обосновании. Результатом реализации методики чаще всего является лишь предметное знание, которое не всегда можно перевести в конкретные действия, эффективные и адекватные наличной педагогической ситуации.

, , рассматривали педагогическую технологию в качестве последовательно взаимосвязанной системы действий педагога, направленной на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, где строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий не исключает, а предполагает проявление личности педагога [5].

Таким образом, педагогическая технология, выступающая как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление определенных принципов в их объективной взаимосвязи, предполагает элемент неопределенности, без которого функционирование системы невозможно. Исключение реализации элемента неопределенности из педагогической технологии неправомерно из-за самой природы технологии, которая относится к человековедческой технологии, базирующейся на теориях психодиагностики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Были выделены следующие признаки педагогической технологии [5].

Во-первых, конкретный педагогический замысел, в основе которого определена позиция автора, ключевая идея, обусловленная мировоззрением и методологическим основанием понимания достижения цели.

Во-вторых, технологическая цепочка действий, операций, выстроенная строго в соответствии с целевыми установками и имеющую форму конкретного результата.

В-третьих, взаимосвязь деятельности педагога и студента с учетом принципов индивидуализации и дифференциации.

В-четвертых, воспроизводимость процесса и гарантированность достижений результата всеми обучаемыми.

В-пятых, включение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели, инструментарий измерения результатов деятельности.

·  Образовательная технология как целостная система: основные компоненты образовательной технологии

Системный подход к образовательным технологиям предполагает выделение основных компонентов и определение функциональных связей между ними. Проблема выделения основных компонентов технологии затрагивается почти каждым исследователем, занимающимся вопросами технологизации обучения и воспитания. Однако существует немало различий между выделением тех или иных компонентов, поскольку сами критерии выделения определяются специфическими задачами, стоящими перед исследователями. Не останавливаясь специально на вопросе о подготовке педагогической технологии, рассмотрим её основные компоненты с учетом анализа основных современных концепций.

Так, при разработке проблем гуманизации высшего педагогического образования выделил основные компоненты технологии, при помощи которых можно выявить специфику содержания каждого направления подготовки:

- определение цели этапа учебно-воспитательного процесса, обусловленной содержанием стадии развития личности будущего профессионала;

- анализ ведущего противоречия, характерного для данного этапа учебно-воспитательного процесса и стадии развития личности, обоснование условий его разрешения;

- выявление особенностей профессионально-ценностных ориентаций студента, уровня развития его мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности;

- определение доминирующего для данного этапа учебно-воспитательного процесса вида деятельности, выявление конкретного содержания этапа и отбор способов его осуществления;

- обоснование логики организации того или иного этапа учебно-воспитательного процесса;

- анализ трудностей, испытываемых студентами, и определения специфики задач и в этой связи способов деятельности преподавателя [8].

Мы выделяем те компоненты, которые могут использовать педагоги в обучении и воспитании при реализации любой образовательной технологии.

Основные компоненты образовательной технологии: цель, педагогическое целеполагание, результат, задачи, содержание, обратная связь, рефлексия.

В качестве системообразующего компонента определяется цель как запланированный результат (на психолого-педагогическом уровне - предвосхищение результата). Процессуальный аналог выдвижения цели образовательной технологии – педагогическое целеполагание. Цель многофункциональна. Она выступает в качестве системообразующего фактора педагогической технологии, как начальный этап деятельности, как фактор валентности элементов содержания образования, представленных в рамках данной технологии, а также в качестве фактора ориентировочной системы действий для учащихся. Для педагога уже в процессе целеполагания решается вопрос о том, насколько вообще правомерно использование технологического подхода в каждом конкретном случае.