Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования (стр. 9 )

- другое (не поступил в другой вуз, по совету родителей, семейная традиция и т. д.).

Количественный опрос 850-ти студентов 4 курса 12-ти факультетов позволил определить иерархию основных мотивов выбора педагогического вуза студентами. На первом месте стоит мотив интереса: 58,4% ответили, что в вузе интересно учиться. На втором – практические соображения. На третьем – высокое качество обучения и на четвертом – хорошая репутация учебного заведения.

Многие студенты педагогического вуза связывают достоинства профессиональной деятельности, которые они отметили, с особенностями процесса обучения в системе высшего педагогического образования. Так, например, студенты связывают положительные стороны профессии с творчеством, возможностями заниматься новыми видами деятельности. В то же время большинство из них ориентировано на приобретение профессионального мастерства в процессе репродуктивной учебной деятельности, как показали те же исследования . Т. е. студенты не всегда соотносят специфику профессионального обучения в высшей школе с самой профессиональной деятельностью. Между тем именно готовность педагога к профессиональной деятельности должна выступать как главный показатель сформированной мотивации.

·  Профессиональная готовность и мотивация педагогической деятельности

Готовность человека к профессиональной деятельности исследована в психологии и педагогике достаточно основательно. Большинство авторов объясняли готовность по-разному:

·  совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых качеств личности, которые детерминируют образ структуры действия;

·  общее психофизиологическое состояние, обеспечивающее актуализацию возможностей;

·  направленность личности на выполнение определенных действий;

·  уровень развития личности и др.

Общее в понимании данного явления – признание того, что это особое психическое состояние и относительно устойчивая характеристика личности. Психическое состояние трактуется, в свою очередь, как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности, и в то же время фон, на котором происходят психические процессы (, , ).

Несмотря на многообразие направлений, изучающих формы готовности, все исследователи фокусируют внимание на предрасположенности субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом.

Одно из наиболее часто употребляемых понятий «готовность к действию» трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Через готовность определяется установка, возникающая при предвосхищении субъектом появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту (, ).

Определение установки через готовность в какой-то мере отождествляет эти дефиниции. Точнее, рассматривает установку как более емкое явление, чем готовность. Такой подход связан с разными интерпретациями готовности. С одной стороны, многие авторы понимают установку как более широкое явление, чем готовность. Готовность определяется ими как существенный признак установки. С другой стороны, большинство авторов разводят эти два понятия с точки зрения конкретно-психологической природы феноменов, которые данные дефиниции обозначают. Установка, с их точки зрения, является лишь формой готовности.

В целом теории профессиональной готовности совпадают в основном, в трех аспектах:

-вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий компетенциями, знаниями, умениями, навыками;

-готовность к реализации имеющейся программы действий в ответ на появление определенного сигнала;

-согласие совершить какие-то действия.

В исследованиях профессиональной педагогической готовности выделено три контекста изучения: личностный, функциональный и комплексный.

Личностный делает акцент на самом педагоге: его типологических, характерологических, социальных, профессиональных качествах.

Функциональный определяет нормативно-правовую заданность, основные профессиональные функции и обязанности.

Комплексный учитывает и то и другое в равной степени. Несмотря на то, что наиболее оптимальным вариантом является последний, как наиболее полно включающий в себя совокупность значимых факторов, в современных условиях развития образования большее значение придается функциональному подходу.

Профессиональная готовность педагогов также изучались в различных аспектах: общие проблемы готовности (, и др.); вопросы мотивационной готовности (, и др.); готовность к различным видам воспитательной работы (, и др.); средства формирования профессиональной готовности студентов ( и др.); готовность учителя к управлению целостным педагогическим процессом и его реализации (, и др.).

Готовность во многом определяется в зависимости от объекта её направленности. Поэтому она рассматривалась в нескольких ракурсах: интегральное умение педагога профессионально мыслить и действовать; направленность личности, сознания, стиль мышления, гражданская и профессиональная позиция; способность к рефлексивному управлению; уровень профессиональной обученности; сложное психологическое образование, включающее в себя различные компоненты или интегральные характеристики личности; система интегральных свойств личности педагога, обусловленная всей личностной структурой; установка на педагогическую деятельность.

связывала готовность учителя с его умением решать профессионально-педагогические задачи, способностью перейти от интуитивного действия к осознанному. При этом наиболее важными являются следующие обстоятельства: анализ рабочей ситуации; анализ имеющихся средств, пригодных для выбора путей поиска при решении задачи; планирование собственных действий, заключающихся в абстрагировании, отвлечении от частных деталей; анализ результатов своего воздействия; формулирование новых задач.

рассмотрела связи между уровнем профессиональной готовности учителя и определёнными путями овладения профессией. Она обратила внимание на необходимость учета индивидуальных особенностей будущего специалиста для того, чтобы уже при обучении выявить психологические трудности, с которыми могут столкнуться молодые учителя. Были выделены основные компоненты педагогической деятельности с точки зрения их обращенности к самому учителю: целеполагание, зависящее от личности учителя; выбор и применение средств воздействия на учащихся; анализ и коррекция своего труда.

Базовым теоретическим положением в отношении готовности педагогов к работе является предложенная идея актуализации личностного смысла педагогической деятельности, которая связана с общей направленностью личности. Студент сам осознает и формулирует практическую задачу и решает, какие именно знания нужны ему как средство её решения. Определяя структуру профессиональной готовности учителя к работе в школе, выделяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Готовность интерпретируется им как целостное образование, ядром которого в соответствии с основными потенциалами личности выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная, операционально-деятельностная готовность.

При формировании готовности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки складывается самооценка возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями; формируются установки на осознание педагогической задачи; определяются специальные способы деятельности и модели вероятного поведения.

·  Формирование профессиональной мотивации в системе педагогического образования

Одной из причин привлекательности педагогического образования является, наличие разнообразных предметных направлений в обучении, как в гуманитарном, так и в естественнонаучном аспекте.

Многие направления совпадают с теми предметами, которые хорошо знакомы молодым людям по школе: физика, химия, математика, история, иностранный язык и др. Это обеспечивает легкую ориентацию по интересам в обучении, в отличие от многих других университетов, где даже названия некоторых факультетов вызывают у молодых людей лишь смутные представления о цели, но не о содержании образования. В большинстве вузов образовательная область напрямую не связана с образовательной областью средней школы.

Педагогический вуз имеет немало дополнительных образовательных услуг, связанных с педагогической и психологической деятельностью не только в школе, но и в других образовательных и воспитательных системах (детские оздоровительные центры, дома творчества, спортивные организации, пенитенциарные учреждения и др.). Новые специальности привлекают все большее внимание абитуриентов различного возраста, не имеющих специального педагогического образования, но работающих в социальной сфере.

Факторы привлекательности высшего педагогического образования не перекрывают действия причин, которые негативно сказываются на отношении личности к педагогической деятельности учителя. Некоторые выпускники школ признаются, что чувствуют в себе призвание педагога, но не пошли бы в педагогический вуз из-за относительно низкого статуса профессии, низкой заработной платы учителей при их высокой профессиональной занятости, а также невостребованности высокой квалификации педагога в ряде средних школ, ориентированных на равное обучение всех детей, независимо от уровня их развития, способностей и желания учиться.

Таким образом, можно выделить противоречивые тенденции в формировании мотивов выбора педагогического образования. Отмеченные позитивные факторы нередко способствуют привлечению к педагогическому образованию молодых людей, которые ранее не собирались поступать в педагогический вуз. С другой стороны, среди тех, кто изначально выбирает педагогическое образование, наблюдаются относительно стабильные тенденции мотивации выбора, не раз исследованные в отечественной педагогике, психологии и социологии.