Тема «Формирование лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР iii уровня посредством сюжетно-ролевой игры» (стр. 3 )

По определению «игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [19, с. 323].

, , также считают игру ведущей деятельностью дошкольника [7; 28; 44]. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям.

назвал игру «практикой развития» [28]. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребёнка в целом даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Ролевая (сюжетно-ролевая) игра – основная форма игры детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста [22].Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая игра вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процессе коллективной игры при реализации ее общего замысла. В ролевой игре происходит развитие важнейших новообразований дошкольного возраста: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие символической функции.

Развитие сюжетно-ролевой игры в онтогенезе можно представить следующим образом. На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником. В 3-5 лет – может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. В 5-7 лет – развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия, отмечает [44].

Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте предполагает ее организацию взрослым (логопедом, воспитателем, родителем). Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых. При организации игры взрослому важно учитывать необходимость руководства ею. В истории дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к руководству сюжетными играми детей.

, считают, что ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой.

Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство – это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей [12].

, выделяют следующие принципы организации сюжетной игры в детском саду. Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, педагог должен играть вместе с детьми. Второй принцип организации сюжетной игры: педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Третий принцип организации сюжетной игры: необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику. Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами [16].

Вопросы специфичности игровой деятельности при различных отклонениях в развитии рассматривались многими исследователями. В них подчеркивается, что для игровой деятельности всех дошкольников с проблемами в развитии характерны бедность социального содержания, снижение способности делового сотрудничества, недостатки словесной регуляции и произвольности, слабая способность к замещению и т. д. (, , и др.).

Успешность процесса обучения игре детей с нарушениями развития, по их мнению, обусловлена использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно-мотивационного, операционного, содержательного.

Комплексный подход в обучении дошкольников с нарушениями развития включает следующие компоненты: ознакомление детей с окружающим миром в процессе их активной деятельности; обучающие игры; организация предметно-игровой среды; общение взрослого с детьми в процессе игры; взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателя.

Рядом авторов (, , ) отмечается, что в процессе обучающих игр необходимо учить детей сопровождать игровые действия речью, мимикой, жестами. В процессе обучения учитель-логопед, воспитатель, с одной стороны, сам дает образец правильной, четкой речи, а с другой – стимулирует их собственные высказывания[24].

считает, что важным компонентом комплексного подхода в обучении игре дошкольников с нарушениями развития является организация предметно-игровой среды, которая имеет важное значение для формирования у них сюжетно-ролевой игры. Прежде всего, в каждой группе должен быть достаточный ассортимент игрушек.

Дети с нарушением речи также имеют специфические особенности игровой деятельности. В большинстве работ указывается на то, что своеобразие игровой деятельности определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей.

предлагает в процессе игровой деятельности вводить в речь эмоциональную лексику и развивать вербальную коммуникацию на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов (1998). Ею выделяются следующие направления работы: развитие чувства эмпатии, сочувствия, сопереживания на основе сюжетно-ролевых игр; обогащение событийной стороны игры путем анализа собственных чувств и эмоциональных переживаний. Для этого на первом этапе логопеду предлагается взять на себя ведущую роль, в процессе игры взрослый и ребенок меняются ролями. При необходимости логопед вносит предложения по развитию сюжета, может включаться в игру в качестве действующего лица или быть просто наблюдателем. отмечает, что для проведения таких игр-занятий необходима предварительная подготовка, которая включает усвоение определенных лексических тем; изучение специально подобранных художественных произведений; проведение индивидуальных и общих бесед, с помощью которых уточняются и систематизируются знания по предлагаемой проблеме [31].

При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В логопедических группах специальную работу по развитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитию лексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются логопедом в соответствии с коррекционными целями занятия.

Таким образом, для детей, страдающих речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие развития речи и всестороннего развития их личности, интеллекта. С другой стороны, недостатки звукопроизношения, ограниченность, словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.