Словообразование русского языка (стр. 8 )

7. МОРФЕМНЫЙ И СЛОВООРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СЛОВА

В курсе «Словообразование» изучаются следующие виды языкового анализа: морфемный, словообразовательный и этимологический, каждый из которых решает собственные задачи. Морфемный и словообразовательный анализы противопоставляются этимологическому как аспекты синхронного изучения языка, этимологический анализ исследует слово с точки зрения диахронии. Это принципиально разные подходы к языку, дающие порой диаметрально противоположные результаты. Так, например, с точки зрения диахронии слова ЗОНТИК и ДОЯРКА первичны по сравнению со словами ЗОНТ и ДОЯР, а с позиции синхронии они вторичны. Словообразовательная система современного русского языка также предполагает анализ лексем под разным углом зрения. Это может быть интерес к структуре слова (тогда оно подвергается морфемному анализу) или к его словообразовательным связям (тогда следует прибегать к словообразовательному анализу). По мнению З. Оливериуса, «...для морфемного анализа характерен путь от слова к морфеме, для словообразовательного - путь от слова к слову».

Принципы того и другого анализа были сформулированы еще представителями Казанской лингвистической школы, когда , говоря о членимости слова, указывал на «частичную ассоциацию» со словами, родственными по какой-либо морфологической части» (цит. по 44, с.59). Однако более определенные критерии членимости были предложены . Ученый ставит членимость слова в жесткую зависимость от двойного ряда сопоставлений с однокоренными и одноструктурными словами, причем однокоренные слова находились с анализируемым словом в отношениях словообразовательной производности (ср.: в существительном ПРЕПОДАВАТЕЛЬНИЦА выделяется суффикс - НИЦ - потому, что в производящем слове ПРЕПОДАВАТЕЛЬ этот суффикс отсутствует, то есть он способен отсекаться и повторяться с тем же значением, например, в слове ЧИТАТЕЛЬНИЦА). Такой подход, на наш взгляд, привел к тому, что часть современных исследователей вообще не признают самостоятельности морфемного анализа и ставят его в жесткую зависимость от словообразовательного анализа. Такова позиция , указывающего на вторичность морфемного анализа: «Прежде чем заниматься изучением морфем как таковых, нужно сначала установить их морфемный статус, а это можно сделать лишь путем собственно словообразовательного анализа» (29, с.213). Более произвольно подходит к подбору однокоренных и одноструктурных слов А. М Пешковский в своей книге «Русский синтаксис в научном освещении». Подбираемые им слова не претендуют на отношения производности с анализируемым словом. Так, вычленяя приставку РАЗ - в прилагательном РАЗГОВОРЧИВЫЙ. автор доказывает ее отсекаемость словами типа СГОВОРЧИВЫЙ. Такой подход дает, на наш взгляд, относительную независимость морфемного анализа от словообразовательного и может привести к совершенно иному результату членимости слова по сравнению с тем, что можно получить, подчиняя членимость производности. Убедителен в этом смысле . утверждающий: «…отказ от морфемного анализа, замена его анализом, основанным на установлении словообразовательных отношений, приведет к отказу от членимости многих слов, утративших словообразовательную структуру, но сохранивших безусловную членимость на морфологические элементы, сохраняющие в различной степени статус морфемы» (44, с. 78). Вероятно, последняя точка зрения должна оцениваться как наиболее убедительная, адекватно отражающая языковую сущность анализируемого объекта, тем более, что большинство лингвистов ее разделяют. То обстоятельство, что ученые устанавливают различные степени членимости, соотнося их с производностью только в случаях наличия двойного ряда сопоставлений, говорит о том, что морфемный и словообразовательный анализ отличается друг от друга по целям, задачам и по результатам. При этом следует оговорить степень независимости того и другого анализа, поскольку от этого зависит членимость слова. Так, авторы «Словаря морфем русского языка» считают, что при вычленяемости морфем можно ориентироваться даже на те слова, которые находятся за пределами системы литературного языка. Так, в слове УЛЫБАТЬСЯ предлагается вычленить корень - ЛЫБ - с опорой на просторечный глагол ЛЫБИТЬСЯ. На наш взгляд, этот подход неверен: в пределах определенной системы можно оперировать исключительно фактами этой системы. Вместе с тем, не представляется убедительным решение видеть два разных морфемных состава слова ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ, как это представляется : если прилагательное мотивируется существительным ПЕДАГОГИКА, то вычленяется корень ПЕДАГОГ - и два суффикса - ИЧ - и - ЕСК-, тогда как при мотивации словом ПЕДАГОГ суффикс один - ИЧЕСК - (59, с. 11). Думается, что при любой мотивации структура слова должна быть одинаковой (в слове вычленяется корень ПЕДАГОГ - и два суффикса - ИЧ - и - ЕСК-), тогда как при словообразовательном анализе результаты могут быть разными, в зависимости от мотивирующей основы. На уровне морфемного анализа наша задача сводится к тому, чтобы выявить минимальные значимые и незначимые компоненты слова, определить их функцию, морфемный статус. Поэтому в слове ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ по большому счету мы должны вычленять не просто два суффикса, но и интерфикс - Е-, исключение составляет школьный разбор по составу - там достаточно обозначить суффикс -ЕСК-. Итак, основная задача МОРФЕМНОГО АНАЛИЗА - выявление границ морфем в слове - реализуется в полной мере в совокупности с решением частных задач, к которым относятся: а) выделение минимальных значимых элементов слова, или морфов, б) сведение их в одну языковую единицу - морфему на основании единого значения и формальной близости, в) описание правил сочетаемости морфов, г) классификация морфем по позиции в слове, функции. Эти задачи реализуются путем анализа слова в соответствии со следующей схемой:

1. Определить часть речи, к которой относится данная словоформа, ее изменяемость,

2. Включая словоформу в двойной рад сопоставлений (однокоренных и одноструктурных слов), вычленить флексию и охарактеризовать ее.

3. Подбирая родственные слова, выделить корень, определить его связанность, перечислить все алломорфы.

4. Вычленить префиксы и суффиксы, если таковые имеются.

5. Вычленить основу слова, отсекая флексию и формообразующие аффиксы; охарактеризовать ее с точки зрения членимости.

Например, дано для анализа слово РАССТИЛАЕТСЯ. Данная словоформа представляет собой глагол 3 лица единственного числа настоящего времени. Подбираем двойной ряд сопоставлений: доказываем отсекаемость флексии - ЭТ - (в орфографии - ЕТ), сравнивая с формами РАССТИЛАЕШЬСЯ РАССТИЛАЮСЬ. Воспроизводимость флексии подтверждаем формами МОЕТСЯ. КРАСУЕТСЯ. Приводим ряд однокоренных слов - СТЕЛЮ, СТЛАТЬ, ПОДСТИЛКА и т. д., выявляем алломорфы: - СТИЛ-, - СТЛ-, - СТЕЛ-, определяем характер корня - несвязанный; вычленяем приставку РАС-, сопоставляя со словами, не содержащими данную морфему, - ПОСТЕЛИТЬ, например. Формулируем значение префикса - «действие, названное мотивирующим глаголом, распространить на всю площадь». Одноструктурные слова: РАСКРАСИТЬ, РАЗБРОСАТЬ. Вычленяем постфикс -СЯ, отсекаемость доказывается глаголом РАССТИЛАЕТ. Семантика постфикса - возвратность действия. Воспроизводимость доказывается глаголами МОЕТСЯ, КРАСИТСЯ и т. д. Потом вычленяется интерфикс - Й-, отсекаемость его доказывается формой инфинитива - РАССТИЛАТЬ. Остается вычленить суффикс - А - со значением несовершенного вида. Воспроизводимость подтверждается соотносительными по виду глаголами УМИРАТЬ - УМЕРЕТЬ. Основа слова прерванная - РАССТИЛАЙ - СЯ (-Й- входит в основу, так как традиционно присоединяется к предшествующему суффиксу). Основа членимая.

В программу пятого класса средней школы включен раздел «Словообразование», который частично был представлен и в начальной школе, но теперь он изучается уже не фрагментарно, а в определенной системе. Детям предлагается схема морфемного анализа, который в школе именуется как РАЗБОР СЛОВА ПО СОСТАВУ. Учебник под редакцией рекомендует начинать анализ с вычленения окончания, потом выделить основу, а внутри основы - сначала суффикс, потом приставку и, наконец, корень. Этот порядок разбора предлагается в связи с тем, что методисты хотят научить детей более научному, на их взгляд, анализу слова, возражая против разбора «на глазок», который связан с традиционным подходом к структуре слова. Думается, что такое решение не совсем приемлемо для изучения морфемной структуры слова в школе. Ограниченный лексикон детей, стремление осмыслить значение слова через однокоренные слова, нечеткость семантики аффиксальных морфем, слабость их позиции при функционировании (тогда как только связанный корень не является сильной в плане значения морфемой) - все эти обстоятельства заставляют ребенка анализировать слово, начиная с корня (даже если схема предписывает ему другой путь). Абстрактный характер значения суффиксов и приставок затрудняет их вычленение из состава слова без соотнесенности с корнем. Более того, если быть последовательными до конца, то следует вычленять приставки после корня. В данном же случае получается, что авторы учебника все-таки отмечают ядерное положение корневой морфемы. Для большей убедительности можно провести аналогию с синонимическим рядом: выявляя дифференциальные признаки синонимов, лингвисты начинают с семантики опорного слова, а уже на его фоне вычленяют оттенки значения. На уровне морфемного анализа ребенок тоже ориентируется прежде всего на семантику, поэтому ему легче начинать с корня. Вторая рекомендация касается вычленения основы. Учебник ВВ. Бабайцевой пытается вести речь о формообразующих суффиксах и не рекомендует включать их в основу, но делает это не-решительно и как-то половинчато. Исходя из дидактических соображений нужно учить детей вычленять основу формообразования, а не основу словоизменения. И не только потому, что основа словоизменения не всегда является носителем лексического значения. Дело в другом. Общеизвестно, что дети плохо различают причастия и деепричастия, а выделение основы формообразования с отсечением соответствующих суффиксов акцентирует внимание на данных глагольных формах. Третья рекомендация касается проблемы вычленения тематических гласных глагольной основы (на это указывает в статье (41). Во-первых, хочется рекомендовать, использовать критерий отсекаемости, вычленять асемантические элементы слова, а не присоединять их к корню. Так, в глаголе ПИСАТЬ следует выделить три компонента: ПИС-А-ТЬ, но оговорить особое положение тематического гласного - А-. Если же включать подобные элементы в состав корня, то это может нанести вред методике вычленения корневой морфемы: мало того, что школьник должен учитывать множество чередований, так еще данная процедура будет осложнена наличием тематических гласных, причем часто с семантикой суффикса. В заключение хочется рекомендовать учителям как можно больше обращать внимание на семантику морфем: если значение суффикса или приставки прозрачно, нужно заставлять ребенка его истолковывать. Это позволяет более осознанно относиться к структуре слова и развивает речь.