Психологическая готовность ребенка к школьному обучению (стр. 7 )

(«Как подготовить ребенка к школе», 1994 г., с. 59).

Учитель с самого начала разъясняет ученикам, что от них требуется, показывает ребенку отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше до школы. Основная тяжесть этой работы – «сделать из ребенка ученика».

Семилетки проходят этап психологической адаптации к школе легче, для шестилеток это бывает очень сложно. Статус ученика требует от ребенка осознания и его специфической роли, и позиции учителя, определенной дистанции в отношениях и понимание условности этих отношений. Среди шестилеток гораздо чаще встречаются первоклассники, не осознающие не только специфическую позицию учителя и его роль, но и свое положение ученика. Таким детям трудно понять условность отношений учителя и ученика. С таким ребенком отстоять свое «Я» бывает довольно трудно, но в этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, требовать, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребенка, поэтому от учителя потребуется терпение, доброжелательность.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с.12).

Особого внимания в этом отношении требуют дети, которые до школы воспитывались дома и их общение с «чужими» взрослыми было ограничено. В таких случаях ребенок был до школы чаще с мамой и бабушкой. Они не всегда могли настоять на своем, потребовать выполнения того, что не очень нравилось малышу, поэтому перестроиться ребенку в школе бывает очень трудно. Он пытается так же, как и дома капризничать, настаивать на своем, а когда встречает отпор, то чаще всего отказывается учиться вообще. Такой ученик может в раздражении швырнуть книги и тетради, расплакаться, а дома будет жаловаться, что учительница не любит его. К сожалению, подобные жалобы встречают не только сочувствие родителей, но и осуждение действий учителя.

Учеба требует от ребенка умения жить в коллективе, поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умение вместе работать, считаться с чужими желаниями.

Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе ( в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов ребенка, для оценки его знаний и поведения. Не должны потому, что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки используют рисунки, различные символы, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки. В таких случаях и штампики, и звездочки равнозначны отметкам, ведь все это для ребенка условные знаки его успехов. То есть ситуация тревожности все равно сохраняется. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности. Очень часто отрицательные эмоциональные ситуации, связанные с неудовлетворительной оценкой, суммируются, накапливаются, вызывают дополнительное напряжение.

(«Как подготовить ребенка к школе», 1994 г., с. 66).

Следует также отметить, что в период адаптации проявляются негативные изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть наоборот заторможенность, депрессивность. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу и т. д. Изменения в поведении, как правило, отражают особенности психологической адаптации ребенка к школе.

Из всего выше сказанного можно отметить, что основными показателями благоприятной адаптации являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

(«Как подготовить ребенка к школе», 1994 г., с 68).

4.3.  ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый их которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации к школе, в течение многих лет изучали специалисты Института физиологии детей и подростков АПН СССР. Это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности; умственной работоспособности, состояние сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, состояния здоровья, успеваемости и других показателей. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений, происходящих в организме ребенка наряду с оценкой состоянием здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения, позволило получить достаточно полную картину процесса адаптации.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с.33).

Выделено три основных этапа физиологической адаптации:

1- ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, практически все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Этот этап длится достаточно долго 2-3 недели и только затем наступает 2 этап - неустойчивого приспособления, когда организм ищет и находит оптимальные варианты реакции на эти воздействия. Если на первом этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, то на втором этапе «буря» начинает стихать.

3 этап – это период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Не важно, какую работу выполняет первоклассник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний или статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе – люба работа требует значительного напряжения организма, что в свою очередь может привести к утомлению и переутомлению.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с. 34-35).

По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка на уроках в течение первых учебных недель, учебную нагрузку можно сравнивать с воздействием экстремальных нагрузок на взрослый, хорошо тренированный организм.

Между тем, ни учителя, ни родители часто не осознают всей сложности адаптационного процесса. А это незнание, форсирование нагрузок еще больше усложняет и без того столь не простой для ребенка период. Несоответствие требований взрослых и возможностей ребенка ведут к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому снижению учебной активности, работоспособности, развитию утомления.

(«Как получить «пятерку» за здоровье», 1996 г., с.36).

5.РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операционных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению письму, чтению и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операционных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

(«Практическая психология образования», 2000 г., с.142-143).

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление его в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным и внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты, инициативность некоторых родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остается одной из острейших проблем современной школы.

(«Практическая психология образования», 2000 г., с.144).

Исследования показали, что к началу школьного обучения не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу:

1.  Слабое речевое развитие ребенка. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей; б) формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий.

2.  Неразвитость тонкой моторики руки.

3.  Неправильное формирование способов учебной работы.

4.  Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операционными навыками.

5.  Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

6.  Низкий уровень развития контроля за своей деятельностью.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и является следствием слабого внимания взрослых к развитию психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. («Практическая психология образования», 2000 г., с.146).