Научно–педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка). Автореферат (стр. 10 )

Констатирующий эксперимент включал два этапа. На первом этапе определение уровня представлений студентов о ПК учителя иностранного языка было осуществлено с помощью методики ранжирования.

Установлено, что уровень представлений о ПК учителя иностранного языка у студентов всех названных вузов существенно не различается. Получены схожие данные: студенты плохо представляют себе важнейшие профессиональные и личностные качества педагога, не в состоянии адекватно осознавать необходимость формирования ПК, недооценивают значимость общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, не умеют видеть связь учебно–познавательной деятельности в вузе с их будущей профессиональной деятельностью, плохо понимают сущность ПК учителя иностранного языка.

На основе полученных данных были обнаружены три уровня представления студентов о ПК учителя иностранного языка: высокий, средний и низкий:

·  высокий уровень представления о профессиональных и личностно важных качествах учителя иностранного языка проявили лишь 16,9 % студентов ТГПУ-1, 15,1 % студентов ТГИЯ-2 и 14,3 % студентов КТГУ-3;

·  средний уровень представления о ПК учителя иностранного языка был зафиксирован у 26, 3 % студентов ТГПУ-1, 30,1 % студентов ТГИЯ-2 и 21,3 % студентов КТГУ-3 ;

·  у многих студентов обнаружился довольно низкий уровень представления о ПК (ТГПУ-1 = 56,7 %, ТГИЯ-2 = 54,7% , КТГУ-3 = 64,3 %).

Полученные результаты свидетельствуют о довольно низком уровне представления студентов о ПК учителя иностранного языка.

Следующий, второй этап констатирующего эксперимента имел целью определить мотивацию выбора педагогической специальности и учебной деятельности, что объясняло бы низкий уровень осознания студентами особенностей их профессиональной подготовки.

Анкетный опрос выявил примерно равные исходные данные, определяющие уровень мотивации овладения педагогической специальностью на всех языковых факультетах охваченных вузов. В утверждениях студентов превалируют внешние мотивы выбора педагогической профессии. Большинство участвующих в эксперименте студентов (1=72,5%, 2=81,2%, 3=65,0%) никак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии («Не знаю, еще не думал(а) об этом»). Эти данные говорят о чрезвычайно низком уровне исходной мотивации, о необходимости активного воздействия в процессе обучения на мотивационную сферу, на личность студента в целом.

Таким образом, констатирующий этап исследования уже на первоначальном этапе профессионализации выявил недостаточный уровень развития профессиональной компетенции у студентов педагогического вуза, что дало основание для проведения целенаправленного опытно–экспериментального исследования.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось во всех трех вузах одновременно: на базе английского отделения факультетов иностранных языков в КТГУ и ТГИЯ и на базе факультета английского языка в ТГПУ в течение 2002–2007 учебных годов. Во всех экспериментальных группах обучение проводилось по составленному нами учебному плану, утвержденному МО РТ в 2002 году. Объектами экспериментального обучения были одни и те же студенты в течение трех лет, т. е. с третьего по пятый курс. В контрольные группы были привлечены студенты немецких и французских отделений факультетов иностранных языков КТГУ и ТГИЯ и факультета романо–германских языков ТГПУ, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы были изучены следующие проявления учебной деятельности студентов:

1.  Динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка (определялась по методике констатирующего эксперимента после первой педагогической практики, т. е. на 4 курсе).

2.  Уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии (определялся по методике анкетирования также после первой педагогической практики, т. е. на 4 курсе).

3.  Уровень сформированности у студентов методической компетенции (определялся по методике анкетирования на завершаюшем этапе педагогической практики, т. е. на 5 курсе).

4.  Уровень формирования ПК учителя иностранного языка (определялся в период начального и завершающего этапов педагогической практики на основе выявления и сравнительного изучения комплекса умений планирования, проведения и анализа урока иностранного языка студентами экспериментальных групп). Данный вид исследования профессиональной компетенции студентов проводился нами как в течение первой, так и во время второй педагогической практики. Он основывался на положении психологической теории деятельности о том, что степень сформированности мотивации той или иной деятельности можно изучить по результатам (продуктам) этой деятельности, т. е. такие характеристики продуктов деятельности, как детальность, многоаспектность, качество форм ее осуществления и т. д., могут свидетельствовать о степени развития мотивации этой деятельности. Перейдем к характеристике этих вопросов.

1.  Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов, направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного учебного года (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс) произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенции учителя иностранного языка, которое стало в большей мере характеризоваться содержательностью и научно–практической обоснованностью.

Согласно полученным данным, количество студентов с высоким уровнем представления (понятия) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК, составляло всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения (прослушивания курсов общей методики обучения иностранным языкам, методики обучения английскому языку, спецсеминара по практической методике обучения иностранному языку и первой педагогической практики) более половины обследуемых студентов (54.2%) обнаружили высокий уровень представления о ПК, что в три раза больше исходного.

Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Иными словами, количество студентов с низким уровнем представлений уменьшилось почти в три раза, т. е. на 48.0%, по сравнению с начальным срезом (сравните: 22.5% против 59.3%). Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения, свидетельствуют о качественных изменениях в представлении студентов о сущности ПК: они стали более системными, существенными и целостными, многие обучаемые стали намного правильнее выделять приоритетные качества ПК педагога, определяя значение этих качеств для профессионального роста специалиста – будущего педагога.

Сопоставительный анализ результатов по всем параметрам в ЭГ намного выше, чем в КГ. Так, количество студентов с высоким уровнем представлений о ПК в ЭГ 2,5 раза больше, чем в КГ (54.2% против 22.2%), а количество студентов с низким уровнем представлений в ЭГ вдвое меньше, чем в КГ (22.5% против 45.5%). Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.

2.  Учитывая сложную структуру мотивационной сферы личности, мы ставили задачу оказания позитивного влияния на развитие и совершенствование мотивации профессиональной деятельности в ходе обучения студентов-будущих учителей английского языка.

Чтобы получить надежные и достоверные данные, мы решили, начиная с первой формы изучения мотивационных установок студентов и до последней, сделать экспериментальное исследование не абстрактным и обобщенным, а максимально конкретным, чтобы в деталях выявить и проследить динамику развития мотивационных установок студентов, отражающих личностный компонент формирования профессиональной компетенции и становления профессионального мастерства, установить как можно бóльшее число зависимостей, влияющих на положительный результат в деле укрепления мотивационной готовности студентов к ведению самостоятельной обучающей деятельности. Опишем результаты анкетирования, имеющего целью изучить уровень развития профессиональной компетенции студентов после первой педагогической практики в общеобразовательной школе.

Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрам свидительствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обученим, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдается рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватную оценку.

Данный этап исследования включал такие аспекты, как: а) изучение степени осознания необходимости комплексного освоения лингвистических, психолого–педагогических и лингводидактических знаний; б) изучение особенностей реализации воспитывающих функций в процессе обучающей деятельности в школе; в) изучение уровня усвоения перспективных методов и приемов обучения иноязычному говорению; г) изучение уровня понимания необходимости практической реализации принципа индивидуализации обучения иноязычному общению и некоторые др. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КГ.

Например, то, что в процессе обучения иностранному языку осуществляются и воспитывающие функции, после педагогической практики отметили студенты ЭГ (94,5%), однако количество отрицающих эту сторону педагогической деятельности значительно больше в КГ (53,2%).

Вопрос о методах и приемах обучения английскому языку, требующих познаний в области общей и частной методики преподавания иностранного языка, в результате педагогической практики также получил свое детализированное понимание. Большинство студентов ЭГ правильно выделили современные методы обучения (65,3%). Их уровень понимания свидетельствовал о более сознательном отношении к предметной деятельности, проведенной ими в период педагогической практики, чем у студентов КГ (14,5%).