Научно–педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка). Автореферат (стр. 7 )

Анализ системного процесса вузовского обучения специалистов и его психолого–педагогических основ позволяет утверждать, что процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка – это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретико–методологических понятий организации этого процесса является понятие «иноязычная профессиональная компетенция».

В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы значительное внимание в силу повышения интереса к мировым образовательным стандартам и возросших требований к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров.

Нужно отметить, что в литературе используются два близких по своему значению термина: «компетентность» и «компетенция», которые все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: «Если под компетентностью понимается способность к выполнению какой–либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения» (). То есть термин «компетенция» более полно отражает задачу профессионального образования. В применении к понятию «профессиональная компетенция», следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности.

Профессиональная компетенция как комплекс профессиональных знаний, навыков и умений, приобретаемых в ходе занятий в вузах, с одной стороны, отражает системные цели обучения, а с другой, – содержание профессионального образования, подчиненного данным целям. В связи с этим выделяются различные подходы (личностно–деятельностный, профессиографический, знаниевый, системный и др.) к пониманию сущности профессиональной компетенции и профессиональной компетентности как свойств личности, определяющих ее способность к выполнению профессиональной деятельности на основе сформированной компетенции.

Так, системно–интегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (, , Л. Берестова, , ). Именно он избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющих понятие «иноязычная профессиональная компетенция», играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта. Значимость коммуникативной компетенции объясняется не только тем, что иностранный язык является предметом изучения (в вузе) и предметом обучения (в школе), но и тем, что коммуникативные свойства личности (коммуникабельность, эмпатийность и др.) имеют огромное значение как в процессе овладения неродным языком, так и в педагогической деятельности в целом.

Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка,- это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (). В вузовской подготовке учителя иностранного языка коммуникативная компетенция является базой профессиональной компетенции, составляя вместе с ней целостное образование – «иноязычная профессиональная компетенция».

Сложность осуществления иноязычной деятельности диктует выделение в коммуникативной компетенции учителя иностранного языка специфические виды компетенций: 1) лингвистическую (или языковую); 2) социолингвистическую (речевую); 3) социокультурную; 4) социальную; 5) стратегическую (компенсаторную); 6) дискурсивную; 7) предметную.

Итак, под профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы понимаем комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владения им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, умения и навыки обучающей деятельности. В отношении профессиональной компетенции учителя иностранного языка, вероятно, правомернее использовать более лаконичный термин из трех компонентов – «иноязычная профессиональная компетенция»; составной частью данного понятия является понятие коммуникативной компетенции как результата языкового образования в вузе.

В третьей главе «Системно–целевой подход в развитии профессиональной компетенции студентов-будущих учителей английского языка» раскрыты вопросы реализации идеи системно–целевого подхода на стадии формирования учебного плана и реализации профессиональной направленности курсов методики и технологии обучения иностранному языку в педагогическом вузе, показана роль специальных психолого–педагогических курсов и спецсеминара по практической методике обучения английскому языку в развитии профессиональной компетенции студентов, а также описаны пути реализации профессиональной направленности курса ПУПР - «Практики устной и письменной речи» на продвинутом этапе обучения.

Введение многоуровневой системы приближает высшее образование республики к мировым стандартам, через признание дипломов об образовании в других государствах создает условия для интеграции Таджикистана в мировое образовательное пространство. Однако выделение в образовательном процессе отдельных самостоятельных уровней требует осмысления их как самостоятельных завершенных циклов, преследующих конкретные образовательные цели. Понимаемые как завершенные этапы (уровни), эти системные компоненты характеризуются в то же время непосредственной системной связью между собой, выраженной в содержании, унифицированных формах контроля за знаниями, навыками и умениями и некоторых других аспектах. Следовательно, требование многоуровневой структуры высшего образования еще больше подчеркивает значение систематичности содержания обучения, необходимость четкого определения целей и задач обучения студентов на каждом этапе профессиональной подготовки, а также научно–методического обеспечения решения этих задач.

Как требование времени, многоуровневая система профессионального образования в педагогическом вузе является средством гуманизации и гуманитаризации содержания обучения, поскольку отталкивается от учета способностей, возможностей, желания каждого конкретного студента и в то же время решает проблему глобального характера – совершенствование профессионального обучения конкретной специальности в целом.

Однако чтобы введение многоуровневой системы не оказалось формальным актом разделения единого процесса на этапы в соответствии с годами обучения (что, к сожалению, имеет место в некоторых вузах), необходима серьезная перестройка учебного процесса, его содержания, форм обучения, а также пересмотр самой логики организации содержания обучения, которая, осмысливаясь студентом, должна актуализировать идеи системности и фундаментальности образования. На наш взгляд, эти очень важные аспекты многоуровневого образования выполняют системообразующую функцию, интегрируя в себе другие возможности и особенности многоуровневой системы профессионального высшего образования. Так, например, возможность многопрофильного междисциплинарного обучения как характерная черта многоуровневого профессионального образования базируется на фундаментальности обучения, так как только основательные, хорошо систематизированные знания могут стать базой их творческого применения при получении нескольких смежных профилей в профессиональном образовании. Для учителя иностранного языка эта идея может быть выражена в приобретении двойной специальности – квалификаций «учитель двух иностранных языков», «учитель таджикского (родного) и иностранного языков», «учитель русского и иностранного языков» и т. д., потребность в чем уже назрела в условиях существования современной средней школы в республике.

Значительные резервы повышения качества профессиональной подготовки в рамках многоуровневой профессиональной системы обучения заключены в реализации системно–целевого подхода, используемого при составлении учебных планов, исходящих из конечной задачи формирования профессиональной компетенции, подготовки высококвалифицированного специалиста – учителя иностранного языка. Правильно составленный учебный план учитывает системные отношения между содержанием взаимосвязанных учебных дисциплин, позволяет усилить профессиональную направленность преподавания иностранного языка, объективировать и актуализировать связи методических и психолого–педагогических курсов.

В практике работы вузов, осуществляющих подготовку специалистов различных специальностей, накоплен значительный опыт создания учебных планов, на которые мы опирались в своем исследовании (, , и др.). Следовательно, проблема теории и практики составления учебных планов является актуальной в связи с тем, что условия профессионального обучения постоянно изменяются.

Безусловно, при составлении учебных планов необходимо учитывать современное состояние общеобразовательной школы и фактический качественный уровень преподавания иностранных языков в ней, региональные особенности и национальную специфику системы образования в целом. В структуре учебного плана, в логической последованности определяемых им учебных дисциплин, а также в их содержании особым образом должна быть реализована идея профессиональной направленности. Сущностная характеристика профессиональной направленности в подготовке учителей иностранного языка, на наш взгляд, должна иметь двоякую направленность: