Научно–педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка). Автореферат (стр. 11 )

Таким образом, анкетирование выявило по всем параметрам преимущество экспериментального обучения.

3.  Исследование по изучению уровня сформированности профессиональной мотивации к ведению обучающей деятельности по специальности проводилось нами в форме анкетирования на пятом году обучения, после изучения курсов «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Психологические основы обучения иностранным языкам» и в конце завершающей педагогической практики. Анкетный опрос имел целью изучение личностных свойств будущих учителей английского языка и степени осознанности ими этих профессионально значимых качеств, он также был направлен на изучение уровня сформированности у студентов методической компетенции, которая, в свою очередь, опирается в нашей системе организации профессионального обучения на знание специальных психолого–педагогических дисциплин. Эта часть комплексного исследования продемонстрировала эффективность предлагаемой нами системно–целевой организации профессионального образования учителей ИЯ, обеспечивающей формирование их профессиональной компетенции и ценных в профессиональном отношении личностных свойств студентов. Кроме того, существенным фактом данного этапа экспериментальной части исследования стало явное укрепление мотивации профессиональной деятельности у студентов ЭГ в сравнении с показателями КГ.

4. Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными, изучить и описать не только количественные, но и качественные их показатели, мы подвергли анализу (в сравнительном аспекте) результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики (на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения). Задача данной части исследования состояла в том, чтобы подвергнуть более тщательному анализу особенности самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики на предвыпускном и выпускном курсах, выявить тенденции формирования и укрепления профессиональных навыков и умений и на этом материале проследить процесс развития мотивационной сферы студентов – будущих учителей английского языка, направленной на совершенствование у них профессиональной компетенции. Поскольку главной формой организации учебно–воспитательного процесса в школе является урок, было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентами–практикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка. Не случайно «планирование урока и практика его проведения относятся к наиболее трудным профессиональным умениям, развивать и совершенствовать которые приходится на протяжении многих лет» ().

Как своеобразный итог учебной деятельности по формированию профессиональных навыков и умений, некая завершенная форма деятельности, урок отражает в себе мотивационную сферу студента (цели, задачи, идеалы, потребности студента, связанные с приобретаемой специальностью), своеобразно преломленную в мотиве деятельности, непосредственно отраженную в способе деятельности, и ее результат. Эта деятельность носит учебный характер, так как осуществляется под непосредственным руководством учителя школы и методиста вуза, но деятельность студента–практиканта следует уже считать промежуточной на пути к самостоятельной обучающей деятельности. Именно поэтому справедливым будет утверждение, что педагогическая практика – это такая часть учебного процесса в педагогическом вузе, важнейшей задачей которой является не только выявление уровня теоретической (предметно–языковой, методической и психолого–педагогической) подготовки студентов, но и новая ступень, закономерный этап освоения профессиональной компетенции, на котором основное внимание должно быть уделено формированию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка.

В состав профессиональных умений учителя иностранного языка входят четыре группы умений: конструктивные – связанные с отбором и организацией учебного материала; организаторские – связанные с организацией собственной деятельности и деятельности учащихся; гносеологические, или исследовательские, – позволяющие учителю правильно учитывать индивидуальные особенности личности учащихся; коммуникативные – обеспечивающие процесс педагогического общения на уроке (, ). Имеющиеся профессиограммы формулируют профессиональные умения учителя иностранного (неродного) языка как педагогические функции учителя, необходимые ему для осуществления профессиональной деятельности. В данной части исследования мы непосредственно пытались реализовать антропоцентрическую позицию, которая, в свою очередь, выдвигает в качестве основного показателя педагогическую рефлексию. Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 110 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 40 студентов для индивидуализированного обследования (согласно анкетированию, проведенному накануне педагогической практики на 4 курсе, из 110 студентов 47 человек изъявили желание работать в школе или в вузе после окончания педагогического вуза). 40 студентов из числа положительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводилось экспериментальное обучение в период обеих педагогических практик, сначала на 4–ом, а затем на 5–ом курсах.

С данными студентами проводилась следующая работа:

1)  наблюдение за обучающей деятельностью студентов в период педагогической практики;

2)  анализ подготовленных ими подробных конспектов уроков для проведения открытых занятий в школе;

3)  наблюдение, анализ и обсуждение проводимых ими открытых уроков в классе;

4)  наблюдение за сформированностью у студентов умения анализировать урок английского языка.

Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Были выделены для непосредственного наблюдения и описания 14 параметров и формальных показателей деятельности студентов, связанных с комплексом умений планирования, проведения и анализа уроков английского языка в период педагогической практики в школе.

Индивидуализированное обследование проводилось с использованием условной системы баллов:

0,5 балла – «продукт обучающей деятельности как ее результат есть, но по своему качеству он оценивается удовлетворительно»;

1,0 балл – «продукт обучающей деятельности есть, он характеризуется полнотой, содержательной достаточностью»;

1,5 балла – «продукт обучающей деятельности характеризуется высоким качеством, творческим подходом к решению практической задачи»;

0 баллов – «продукта обучающей деятельности будущего учителя нет, этапное задание не выполнено или выполнено формально, неудовлетворительно».

(Под продуктом обучающей деятельности студента–практиканта мы понимаем те параметры и формальные показатели деятельности студентов на педагогической практике, которые можно оценить с максимальной долей объективности).

Исследование показало, что у студентов обнаруживаются разные уровни умений по планированию, проведению и анализу уроков. Чтобы показать результативность этих данных, полученные испытуемыми баллы по продуктам обучающей деятельности были умножены на общее количество показателей (их 14) и фактические результаты соотнесены с наивысшим количеством баллов.

Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов по уровням развития профессиональной компетенции (ПК) и педагогической рефлексии (ПР), показали, что большинство студентов (60% респондентов) обнаруживают средний и высокий уровни ПК и рефлексивности, свидетельствуюшие об их уровне ПК. Вместе с тем, студенты с низким уровнем ( их - значительное количество) составили 40,0 %.

Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4–ом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока, соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы, учебная активность школьников на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков.

Предполагая, что в условиях целенаправленного экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК, индивидуализированное обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающего этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 62,5% студентов обнаружили высокий уровень ПК и ПР, а 30% –средний уровень ПК и ПР, что в сумме составляет 92,5 % и свидетельствет о весьма существенном формировании профессиональной компетенции студентов на пятом году обучения.

Качественные показатели работы студентов–практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики выявили значительно более высокие результаты по сравниению с 4 курсом.

Прежде всего, пятикурсники отличались такой личностной характеристикой, как более выраженное чувство веры в познавательные силы учащихся. Демонстрируемое в классе, это чувство у многих студентов 5 курса экспериментальной группы становилось поводом к тому, что школьники более доверительно общались со студентами–практикантами вне урока и на уроке. Общение на уроке с использованием средств иностранного языка зачастую приносило учителю–практиканту и школьнику большое удовлетворение, так как способствовало решению коммуникативной задачи, выводимой из учебной речевой ситуации.

В процессе подготовки к уроку студенты 5 курса в период педагогической практики в основном приходили на консультацию к учителю школы и методисту вуза с готовым конспектом урока или с хорошо детализированным планом урока. Беседа сводилась к незначительной корректировке содержания урока и уточнению организационной и коммуникативной функции «учителя»–практиканта.