Научно–педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан (на материале английского языка). Автореферат (стр. 8 )

1)  совершенствование коммуникативной компетенции (сюда входят все аспекты обучения, связанные с практическим овладением иностранным языком): совершенствование практического владения иностранным языком во всех видах речевой деятельности, расширение культурологических знаний о стране изучаемого языка и менталитете народа – носителя данного языка, повышение культуры английской речи и т. д.).

2)  повышение уровня владения лингводидактическими знаниями о различных методах обучения иностранным языкам, совершенствование обучающих умений и навыков, опирающихся не только на лингводидактические, но и на комплекс психолого–педагогических знаний, умений и навыков.

Исходя из указанных принципов реализации профессиональной направленности подготовки учителей иностранного языка, учебный план по специальности № 000–«Иностранные языки (английский язык)» для студентов дневной формы обучения (утвержден МО РТ от 01.01.2001 г.) на основании системно–целевого подхода включал цикл специальных дисциплин (блок специальных дисциплин) и дисциплин по методике преподавания иностранного языка, педагогике и психологии (блок общепрофессиональных дисциплин), обеспечивающих предметную подготовку учителя. Эти дисциплины были расположены в учебном плане таким образом, что фундаментальная подготовка студентов достигалась за счет интегрирования материала изучаемых дисциплин.

Размещение учебных дисциплин в учебном плане вузовской подготовки учителей иностранных языков может вызвать превратное впечатление об их обособленности, поскольку у каждого из данных научных направлений свой стратификационный уровень, свой объект обучения и методы исследования. Именно поэтому связи, существующие между общепрофессиональными и специальными дисциплинами остаются в тени. Между тем в науке последних десятилетий утверждаются тенденции к интеграции различных научных отраслей, что объективно подтверждается реальной действительностью, то что также и в процеесе обучения многофакторность и взаимообусловленность явлений составляет сущностное свойство.

Мы полагали, что системно–целевой подход, реализуемый на стадии формирования учебного плана (отбора учебных дисциплин и определения порядка их следования), позволяет ликвидировать разрыв между психолого–педагогическими и методическими курсами в рамках блока общепрофессиональных дисциплин, помогает студентам увидеть их тесную связь, делает очевидным интегративный характер их содержания, их взаимосвязанность и целостность.

При составлении учебных планов за основу был взят ряд организационных принципов:

-  нормативный характер дисциплин;

-  равномерность распределения учебных дисциплин или учебной нагрузки студентов по семестрам;

-  преемственность и последовательность изучения дисциплин;

-  межпредметная связь и интегрированность изучаемых дисциплин;

-  учет соотношения различных видов занятий, индивидуальных и самостоятельных работ;

-  сочетание теоретической и практической подготовки специалистов;

-  применение вариативных форм контроля.

Утверждая системно–целевой подход в подготовке учителей иностранного языка при составлении учебных планов для различных уровней профессионального образования, мы исходили из положения, которое можно сформулировать следующим образом: преподавание всех специальных и общепрофессиональных дисциплин должно быть профессионально направленным, должно содействовать совершенствованию практического владения английским языком, повышению культуры английской речи у будущих учителей. Соответственно, связь специальных (языковых) и общепрофессиональных дисциплин должна стать неотъемлемой характеристикой процесса профессиональной подготовки учителей иностранных языков, обеспечивающего профессиональную компетенцию выпускников факультета иностранных языков.

Поскольку методическая и психолого–педагогическая подготовка студентов является условием формирования их профессиональной компетенции, нами было запланировано чтение курсов шести взаимосвязанных дисциплин по методике и технологии обучения иностранным языкам, педагогике и психологии. Это следующие дисциплины:

1) Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.

2) Методика обучения английскому языку в средней школе.

3) Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе.

4) Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам.

5) Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка.

6) Психология обучения иностранным языкам в школе.

Наряду с этими дисциплинами, курс «Практика устной и письменной речи английского языка» (с 3–его по 5–ый курс), который непосредственно рассчитан на подготовку учителя английского языка, должен иметь четко выраженную профессиональную направленность.

Фундаментальность иноязычного образования на языковых факультетах может быть реализована при условии концептуальности каждой из данных дисциплин общепрофессионального и специального циклов. При концептуальном освещении содержания психолого–педагогических, методических и лингвистических курсов принцип системности и профессиональной направленности приобретает углубленную методологическую интерпретацию.

По своим специфическим особенностям все дисциплины, читаемые на языковом факультете, можно разделить на лингводидактические, психолого–педагогические и специальные дисциплины. В диссертации подробно описываются содержание, структура, особенности и методика преподавания каждой из этих групп дисциплин в условиях опытно–экспериментального обучения. Кратко охарактеризуем каждую группу дисциплин.

Лингводидактические дисциплины. В данную группу нами включены такие дисциплины, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения английскому языку в средней школе», «Актуальные вопросы методики и технологии обучения иностранным языкам» и «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе». Эти дисциплины представляют собой детализированное описание лингводидактических закономерностей, проблем преподавания иностранных языков и характеризуются также единством направленности своего содержания: это теоретико–практическая направленность, т. е. наряду с приобретением теоретических сведений студенты получают навыки практической (обучающей) деятельности, апробируют их в ходе практических занятий и в период педагогической практики в собственной обучающей деятельности. Единство содержательного плана подкрепляется единством концептуальности, характерной для данных дисциплин, а также единством используемых дидактических принципов, которые являются производными от методологических понятий нашего исследования – «профессиональная компетенция» и «коммуникативная компетенция».

Среди важнейших принципов организации содержания лекционных и практических занятий в рамках лингводидактических дисциплин мы выделили такие принципы, как:

1) принцип профессионализации, педагогизации (формирует педагогическое мышление у студентов, учит оперировать методическими понятиями, прогнозировать языковое/речевое развитие школьников, формирует и совершенствует профессиональные навыки управления учебным процессом в условиях средней школы);

2) принцип «единого языкового поля» (или единый «языковой режим») – достигается через междисциплинарную методику обучения, т. е. через «встречное движение» целей и задач, которые решаются на практических занятиях по иностранному языку – фонетических практикумах, практикумах устной и письменной речи, практикумах по стилистике изучаемого языка и т. д., – на занятиях по общеобразовательным и профильным дисциплинам» ();

3) принцип формирования коммуникативной компетенции (или принцип речевой направленности обучения) – предполагает приобретение коммуникатив-ной компетенции как неотъемлемой черты профессиональной подготовки учителя гуманитарной специальности, каковым является учитель иностранного языка. Речь идет о коммуникативной компетенции на изучаемом иностранном языке, позволяющей учителю осуществлять успешное обучение речевой деятельности на иностранном языке как на уроке, так и вне его.

Последовательная реализация данных принципов позволяет осуществить концептуальный подход к преподаванию цикла лингводидактических дисциплин и сделать процесс вузовской подготовки учителей иностранных языков системно–целевым и фундаментальным. Фундаментальность профессионального образования учителя зависит главным образом от качества преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, от осознания вузовскими преподавателями концептуальности этих курсов. Концептуальность как системное понятие осмысливается нами в трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектах – содержательном, когнитивном и прагматическом.

С точки зрения системно–целевого подхода, теоретические лингводидактические знания, прежде чем стать профессиональными убеждениями студентов и основой их обучающих навыков и умений, должны составить содержание многочисленных учебных операций – от элементарного обсуждения их специфических особенностей до проверки эффективности данных теоретических идей в обучающей практике. На решение этих задач направлено содержание дисциплины «Спецсеминар по практической методике обучения английскому языку в средней школе».

Приемы, конкретизирующие условную педагогическую ситуацию, позволили студентам в процессе аудиторных занятий «примерить» на себе ту социальную роль, к которой их обязывает профессия, т. е. на занятиях спецсеминара осуществлялся процесс социализации личности будущего учителя. Использование подлинных учебных материалов (конспектов и фрагментов уроков студентов–практикантов, протоколов уроков учителей, посещенных в период педагогической практики) вызывало бóльшую интеллектуальную и творческую активность студентов, чем использование специальных практикумов, предназначенных для подготовки учителей данной специальности. Схемы, таблицы, опорные конспекты, видеофильмы и фрагменты видеофильмов, запечатлевшие специфические особенности урока иностранного языка, активизировали восприятие студентов, пробудили их мышление. Важно то, что данные виды наглядности не содержали лингводидактический материал в готовом виде, а предполагали внесение дополнений на основе изученной студентами научно–методической литературы, т. е. стимулировали активную позицию студентов в учебном процессе.