Образовательная система колледжа в рынке интеллектуального труда (стр. 8 )

В силу этого перед образовательными системами коллед­жей стоит целый ряд новых задач, связанных не просто с пе­редачей стандартных профессиональных «ЗУНов» и даже не с освоением подготовки к новым профессиям, которые завтра могут устареть, а с выработкой модели образования, ориенти­рованной на формирование профессионала нового типа, умеющего жить в условиях постоянно меняющегося общества и переоформлять свои профессионально-деятельностные гори­зонты.

Модель содержания образования, реализующуюся на базе образовательной системы колледжа, можно представить через систему следующих понятий:

ВОСПРОИЗВОДСТВО — РАЗВИТИЕ; ОБУЧЕНИЕ — ОБРАЗОВАНИЕ; ПОНЯТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ; ПОНЯТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА.

Базовым процессом в традиционном образовании является процесс воспроизводства.  Под  воспроизводством  понимается передача от поколения к поколению традиционного, «ото­бранного» временем набора определенных норм, стереотипов, образцов. В качестве норм выступают знания, технологии, образ поведения и многое другое.

Важно не столько это, сколько то, что нормы в ситуации стабильного общества не проблематизируются, как и не под­вергаются сомнению и сами механизмы их трансляции. Есть классно-урочная система (как механизм трансляции), есть оп­ределенная система знаний (как одна из норм) — никто не спрашивает, насколько первое и второе соответствует имею­щейся ситуации. В стабильном обществе с устойчивыми тра­дициями такая модель образования оправдана и хорошо рабо­тает.

Но в современной ситуации эта модель становится недос­таточной. Образовательным системам колледжей необходимо заняться разработкой и внедрением другой модели, учиты­вающей в качестве базового процесс развития. Научным обос­нованием такого подхода является концепция ­го, нашедшая свое психолого-педагогическое завершение в трудах , , .

Под процессом развития понимается не развитие познава­тельных функций студента, а «становление его как субъекта деятельности». При таком понимании развития делаются акту­ально значимыми два момента:

развитие  реализуется через  деятельность,  а точнее, через систему разных видов деятельности; развитие понимается  как  самоизменение,  т.  е.  как совокупность  самостоятельных,  организованных субъектом  действий;  и,  как  следствие,  развитие предполагает управление деятельностью субъекта.

Двум базовым процессам ВОСПРОИЗВОДСТВО — РАЗВИТИЕ соответствуют разные фсфмы педагогического воплощения.

Идеология воспроизводства реализуется в обучении|, идеология развития — в образовании.

Обучение можно понимать как передачу исторически сло­жившихся культурных норм и образцов, которые не подвер­гаются сомнению (не проблематизируются) и для трансляции которых нужно просто найти наиболее адекватные методиче­ские формы. Работа педагога (педагогического коллектива) в таком случае своим ценностным пределом имеет систематиза­цию методических форм и приемов и успешное воплощение этой методики в процессе обучения. Так, вся профессиональ­ная подготовка осуществляется в режиме обучения, а не обра­зования (так как понимается как передача профессионально-технических навыков, умений, системы профессиональных знаний).

Образование можно понимать как обеспечение личностно­го развития студента (поэтому мы говорим о профессионально-личностной модели выпускника колледжа). Причем профес­сиональная линия развития становится одной из доминирую­щих, но не единственной. Особенно емким при таком подходе является слово «обеспечение», так как очевидно, что весь, даже самый современный набор средств обучения (подготов­ки), перестает работать, как только речь заходит о развитии, потому что развитие принципиально не нормативно, или, луч­ше сказать, связано с постоянной работой по смене норм.

Одной из центральных идей содержания образования в колледже должна стать идея организации образовательного пространства с учетом инновационного потенциала образова­тельной системы, т. е. потенциальных точек роста с проду­манными механизмами связей между ними.

Студент, оказываясь в таком образовательном пространст­ве, двигаясь в нем, попадает тем самым в зону самостоятель­ного развития, так как вынужден:

сам определять персональную траекторию движения; вступать  в  деятельностные  отношения  с  другими участниками самоопределения, организовывать с ни­ми мини-сообщества для решения определенных задач; анализировать результаты конкретной деятельности и планировать следующий шаг, осваивая из коллективного опыта то, что соответствует его  «зоне ближайшего развития».

Поэтому одним их главных понятий при организации об­разовательного пространства становится понятие индивидуаль­ной образовательной траектории.

Профессионально-личностная модель выпускника кол­леджа должна рассматриваться как желаемый результат его образования.

Соответственно для реализации профессионально-личност­ной модели выпускника колледжа, или, точнее, для достиже­ния желаемого результата образования, должны быть сформу­лированы и затем практически сформированы необходимые для этого организационно-педагогические условия.

3.3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ        ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КОЛЛЕДЖА, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ

3.3.1. Целевая концепция образовательной деятельности

Целевая концепция образовательной деятельности должна включать в себя характеристику главных свойств, направлен­ность образовательного процесса, подходы к его содержанию и структуре, в том числе выбор:

типа управления качеством образования; образовательной парадигмы; конкретных педагогических практик; дидактических  принципов  и  педагогических

Выбор типа управления предполагает ориентацию на про­цесс или на результат. Этот выбор очень принципиален: он определяет характер жизнедеятельности колледжа, всех его сотрудников и студентов. При процессной ориентации кол­ледж остается в прежнем, нормативном и в конечном сче­те стагнирующем режиме жизни. При ориентации на резуль­тат образовательная система колледжа вероятнее всего выну­ждена будет перейти в режим развития.

Если признавать необходимость и возможность управле­ния качеством образования как управления по результатам, то ключевым будет являться вопрос: «Что считать результа­том образования, образовательной деятельности?»

Этот вопрос неизбежно приводит в другим не менее клю­чевым: «В какой образовательной парадигме работает образовательная система колледжа и какую образовательную прак­тику осуществляет?»

Для рыночных социально-экономических условий пред­ставляется более предпочтительной и более результативной личностно-ориентированная парадигма.

Личностно-ориентированная парадигма предлагает педаго­гу прежде всего исходить из природы конкретного студента, его задатков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей и т. п. Личностно-ориентированная парадигма неизбежно предполагает определение индивидуальной образова­тельной траектории каждого студента, что является безуслов­ной ценностью, по мнению многих педагогов и психологов.

Следует иметь ввиду, что личностно-ориентированная и личностно-отчужденная парадигма противоположны друг дру­гу, это антонимы и никакие промежуточные состояния между ними невозможны.

В рамках двух вышеназванных парадигм образования об­разовательные системы колледжей могут строить свою работу на базе разных образовательных практик. Наиболее полный их набор был представлен заведующим лабораторией управления образовательными учреждениями Института управления обра­зования РАО, кандидатом педагогических наук, доцентом .

Набор образовательных практик

Когнитивная практика предполагает определение результа­тов образовательной деятельности студентов по их - знаниям, умениям и навыкам (ЗУНы). Обучение в рамках ЗУНовской парадигмы показывает только уровень освоения учебного ма­териала и очень мало говорит о степени развитости студента. Вместе с тем такая разновидность когнитивной практики, как когнитивно-информационная, представляет существенную цен­ность, если она носит личностно-ориентированный характер. Когнитивно-информационная педагогика отвечает за передачу знаний, формирование приемов умственной и практической деятельности в самом широком диапазоне: от овладения ком­пьютером до навыков вождения автомобиля, освоения ино­странных языков, современных информационных технологий и т. п. В конечном счете целью когнитивно-информационной педагогики является подготовка человека умелого и мобиль­ного, способного относительно безболезненно вписаться в реа­лии рыночных социально-экономических процессов.

Эмоционально-ценностная образовательная практика предпо­лагает определение результатов образовательной деятельности по показателям комфортности жизнедеятельности студента в коллективе образовательного учреждения.

Наибольшую трудность реализации подобной образова­тельной практики представляет собой проблема получения студентами полноценных знаний. Для многих практиков тут возникает дилемма: если не заставлять учиться, то не будет хороших знаний, а если заставлять — то будут низкие пока­затели результативности работы педагогов в режиме эмоцио­нально-ценностной практики образования, т. е. самочувствие студента вряд ли будет комфортным.

Практика самоопределения. Результатом деятельности обра­зовательных учреждений, работающих в русле названной практики, является способность обучаемого самостоятельно осуществлять выбор пути образования. Идея самоопределения вполне имеет право на существование и может дать хорошие результаты, если будет методически инструментированной: какой-то минимум обучаемому предлагается как обязатель-ныгг,~~какой-то объем аргументированно рекомендуется, какой-то объем, меру глубины изучения и т. п. он выбирает сам. Обязательным является обучение методике выбора. Подобная практика может быть использована при дистанционных фор­мах организации образовательной деятельности.