Образовательная система колледжа в рынке интеллектуального труда (стр. 9 )

Практика самореализации личности. Результаты образова­ния в образовательных учреждениях, осуществляющих эту практику, определяются по тому, насколько полно каждый обучаемый реализовал заложенные в нем задатки, способно­сти, насколько полно он удовлетворил свои интересы и по­требности. Все это касается как когнитивной области, так и развития других сфер личности. В образовательных учреждени­ях, избравших практику самореализации личности, процесс вы­бора носит управляемый характер. Основой этого управления является всестороннее изучение личности обучаемого с помо­щью комплекса педагогических и психологических методик.

Субъектная практика. Результаты образования определяют­ся по степени развитости субъектных функций выпускника, т. е. по тому, насколько он может быть субъектом своего об­разования и развития, насколько он может самостоятельно определить и ставить перед собой цели, искать пути и средст­ва их достижения, осуществлять самоконтроль своей образо­вательной деятельности и т. п. Одна из практических задач, связанная с этой практикой, — реализация в колледже кон­кретных программ, направленных на создание условий для саморазвития. Субъектная практика может реализовываться в колледже через обучение студентов самостоятельному состав­лению планов и программ самообразования, саморазвития, а в идеале — самостроительства собственной личности. Если у студента возникла потребность в составлении плана самообра­зования, самосозидания, самостроительства собственной лич­ности, то уже одно это является показателем тончайшего управления развитием студента и высоким показателем каче­ства самого образования.

Валеологическая практика предполагает оценку результатов образования по показателям соматического здоровья обучае­мого, т. е. здоровья его тела, внутренних органов и функций. В случае применения такой практики необходимо разработать технологию установления предела учебных возможностей ка­ждого студента, когда еще не возникают различные негатив­ные явления (перенапряжение, стресс, чрезмерное утомление и др.). Подобная практика необходима для оздоровления со­матически больных студентов. Но не только. Она необходима и для здоровых студентов, чтобы под воздействием плохо ор­ганизованного образовательного процесса они не стали боль­ными.

Креативная практика предполагает оценку результатов об­разования по сформированной способности к творчеству, твор­ческой деятельности. Речь идет об умении изобретать и созда­вать новые знания. По мнению видного российского ученого, доктора педагогических наук , «все зависит от конкретных педагогов: если сами педагоги — нетворческие личности, то вся затея с развитием креативности превращает­ся в педагогическую игрушку». В учебных заведениях с креа­тивной практикой образования особую значимость имеют та­кие факторы, как чувствительность к новым проблемам, раз­витие интуиции и разнонаправленного мышления, творческие способности и т. п.

Воспитательные практики. В их основе лежит степень сформированности нравственных, эстетических и других зна­ний или навыков поведения, или же степень развитости собственных способностей осознавать себя как личность, или же степень развитости тех или иных так называемых сторон воспитания (эстетическая, нравственная, физическая воспи­танность и пр.).

Вполне очевидно, между названными конкретными педа­гогическими практиками что существует определенная взаи­мосвязь. Очевидно также (это результат педагогических на­блюдений), что, кроме когнитивной практики, сравнительно легко позволяющей определять по количественным и качест­венным показателям знания, умения и навыки студентов, все другие практики гораздо слабее технологически инструменти­рованы, хотя от этого не менее ценны.

При конструировании индивидуально-ориентирован­ного образовательного процесса необходим учет и выбор ди­дактических принципов обучения — основных нормативных положений, которыми следует руководствоваться, чтобы обу­чение было оптимально эффективным.

Это принципы:

направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и развития личности студента; воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; научности и эвристичности в обучении; наглядности и доступности в обучении; систематичности, последовательности в обучении; взаимообусловленности обучения и самообразования студентов; прочности, сознательности и действенности результа­тов обучения; положительного эмоционального фона обучения; взаимосвязи задач, содержания образования и мето­дов его изучения; сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания, методов обучения и познавательных возможностей, а также тендерных
особенностей студентов.

Формулируя целевую концепцию образовательной дея­тельности, необходимо учитывать, что в учебно-познава­тельном процессе важны, с одной стороны, диагностика твор­ческих способностей студентов, с другой — педагогические технологии их развития.

В 70-х годах воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: ре­шать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Во многих изданиях, посвященных педагогическим тех­нологиям, можно обнаружить это ее новое толкование, а именно: педагогические технологии — это «не просто исполь­зование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации об­разовательного процесса путем анализа факторов, повышаю­щих образовательную эффективность конструированием и применением приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (International yearbook of educational and instructional technology. L., 1978).

Суть этого подхода (см.: Кларин технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1991) заключена в идее максимально возможной управ­ляемости работы образовательного учреждения, прежде всего его основного звена •— учебного процесса.

Любые методики или педагогические технологии описы­вают, как переработать и передать информацию, чтобы она была наилучшим образом усвоена студентами, т. е., по сути дела, любая педагогическая технология — это информацион­ная технология. Сейчас появился термин «новая информаци­онная технология обучения». Это процесс подготовки и пере­дачи информации обучаемому, средством осуществления ко­торых является компьютер.

Суть современного подхода, как указывалось выше, за­ключена в идее максимально возможной управляемости рабо­ты образовательного учреждения, прежде всего его основного звена — процесса обучения, а компьютер — это мощный ин­струмент, позволяющий решать новые, ранее не решенные дидактические задачи. Серьезно говорить о новой информаци­онной технологии обучения можно только в том случае, если она:

удовлетворяет основным принципам педагогической технологии; решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически или практически решены; использует в качестве средства подготовки и переда­чи информации обучаемому компьютер.

Очень перспективной в этом направлении является разра­ботка электронных моделей учебных пособий, удовлетворяю­щих следующим требованиям:

содержат все основные, базисные положения учебника; имеют  такое  представление  информации,  чтобы можно было достаточно технологично построить полную и валидную систему контроля по каждой единице процесса обучения и учебнику в целом.

3.3.2. Целевая концепция организационной культуры образовательной системы колледжа

В современной литературе существует довольно много оп­ределений понятия организационной культуры.

Концепция организационной культуры не имеет единст­венно «верного» толкования. Используя то общее, что прису­ще многим определениям, можно понимать организационную культуру следующим образом.

Организационная культура - это набор наиболее важных положений, принимаемых членами организации и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, за­дающих людям ориентиры их поведения и действий. Эти цен­ностные ориентации передаются индивидам через «символи­ческие» средства духовного и материального внутриорганизационного окружения. Наглядно множество аспектов органи­зационной культуры можно продемонстрировать следующим образом (см. рис. 1).

Существует много подходов к выделению различных ат­рибутов, характеризующих и идентифицирующих ту или иную культуру как на макро-, так и на микроуровне.

Так, Ф. Харрис и Р. Моран (1991 г.) предлагают рассмат­ривать конкретную организационную культуру на основе де­сяти характеристик:

осознание себя и своего места в организации (в обра­зовательной системе колледжа); коммуникационная система и язык общения; внешний вид, одежда и представление себя на рабо­те;

что и как едят люди, организация питания работни­ков; осознание  времени,  отношение  к  нему  и  его использованию; взаимоотношения между людьми; ценности и нормы; вера во что-то и отношение или расположение к чему-то; процесс развития работника и научение; трудовая этика и мотивирование.

Вышеуказанные  характеристики  культуры  организации, взятые вместе, отражают и придают смысл концепции органи­зационной культуры. Внешняя среда оказывает значительное влияние на образовательную систему колледжа, что, естест­венно, сказывается на ее культуре.

Однако, как свидетельствует практика, две образователь­ные системы колледжей, функционирующие в одном и том же окружении, могут иметь очень разные культуры. Это проис­ходит потому, что через свой коллективный опыт сотрудники колледжа по-разному решают две очень важные проблемы.

Первая — это внешняя адаптация: что должно быть сделано колледжем и как это должно быть сделано. Вторая — это внутренняя интеграция: как сотрудники решают свои ежеднев­ные, связанные с их работой и жизнью в колледже проблемы.