Логопедическая работа по развитию фонемотического восприятия детей старшего дошкольного возвраста с фонетикофонематическим недоразвитием речи (стр. 8 )

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа. Логопедический центр [Электронный ресурс]. Режим доступа.

Глава 3. Основные условия для развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

3.1. Комплекс упражнений по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Для реализации коррекционной работы и предпочтения наиболее эффективных методик были тщательно изучены и проанализированы полученные результаты. Дальнейшая работа строилась в соответствии с результатами обследования.

При проведении занятий по развитию фонематического восприятия у детей были использованы дидактические игры, проводились специальные логопедические занятия, формирующие произносительную систему речи и развитие фонематических представлений у детей.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития основывается с учётом обще-дидактических и специфических принципов обучения.

Наибольшее значение в самом начале коррекции придавалось принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого формирования детей.

При проведении коррекционно-логопедической работы были определены направления:

- Постановка звуков детьми, которые ранее отсутствовали или произносились неправильно.

- Формирование фонематического восприятия у детей с помощью разнообразных дидактических игр.

- Формирование фонематических представлений с помощью развивающих заданий.

В самом начале необходимо определить произношение сохранных или опорных звуков. Данные звуки произносились не четко, смазано и тем самым снижали разборчивость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребёнка. По этой причине происходило уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной слоговой структурной сложности.

Уточнение произносительных навыков послужило созданием основы для формирования навыков фонематического восприятия и фонематических представлений.

Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова, упражнения усложнялись за счёт включения новых типов звукослоговых структур.

К речевому материалу на занятиях были установлены следующие требования:

- осваиваемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;

- он должен быть максимально насыщен осваиваемым звуком;

- не включаются нарушенные в произношении звуки;

- одновременно учитываются слоговый состав слова, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.

Использовались упражнения на запоминание рядов из 3-4 слов; воспроизведение серии легких действий. Понемногу подбирались слова, всё более сходного звукового состава; увеличивалось их количество.

Применялись различные виды слоговых упражнений:

- воспроизведение ритмов;

- сочетание отстукивания ритма и проговаривания;

- было увеличено количество элементов задания;

- включались прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

Для постижения звуковой стороны речи оказалось мало несложного механического повторения и накопления навыка произношения речевых структур. Появилась потребность взаимосвязи развития различных сторон речи как целостного образования.

Количество фронтальных логопедических занятий по формированию:

в первом периоде - два занятия;

во втором периоде - три задания,

в третьем периоде - четыре занятия.

Фронтальные логопедические занятия проводились во второй половине дня.

Речевой материал, который был представлен, был соотнесён с уровнем фонетического, фонематического и общего речевого развития детей. Слишком большие речевые нагрузки могут повлиять на процесс коррекции.

С самого начала проведения занятий, артикуляционной гимнастики, дидактических игр, дети порой отказывались от выполнения задания, были скованными, потому что отдельные виды деятельности были для них неизвестными, новыми. В ходе занятий, отмечалось, что  понемногу у детей проявлялся интерес, они пытались быть активными, эмоциональными на занятиях, старались точно выполнять инструкции.

Индивидуальные подгрупповые занятия.

При проведении подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Так у двоих детей отмечаются нарушения в произношении звука «ш, ж, с», а у троих детей наблюдаются нарушения в произношении звуков «р, л».

При проведении индивидуально-подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включались гласные (а, о, у, ы, и, э), наиболее доступные согласные звуки (м-м', н-н’, п-п’, т-т', к-к', ф-ф', в-в', б-б', д-д’ и так далее).

Зачастую некоторые из них в речевом потоке звучали немного смазано, произносились с вялой артикуляцией. В связи с этим, было необходимо, уточнение произношения каждого из этих звуков уточнялось. Благодаря проводимой работе в целом увеличилась внятность речи, и активизировался сам артикуляционный аппарат.

При постановке отсутствующих у ребенка звуков были использованы общепринятые в логопедии методы.

В группе свистящих и шипящих звуков ставятся в следующем порядке: с-с', з-з', ц, ш, ж, ч, щ. Последовательность постановки соноров "р" и "л” определялась тем, какой звук поддавался коррекции быстрее. При одновременной постановке нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, дети были подготовлены к фронтальным занятиям.

В работе над произношением выделялось 2 этапа

- постановка звука при изолированном произношении;

- отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах.

При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались системы; учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделили заданный звук:

А) в открытых слогах: са - сани, су - сук, со - сова;

Б) в обратных слогах: ос - нос;

В) в закрытых слогах: сос - сосна;

Г) в стечении с согласными: ста - станок, стул - стук, ска - миска;

Д) в слогах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска, миска.

В период закрепления большое значение предавалось неоднократному повторению слов, включающий заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение. Поэтому с самых первых занятий детей необходимо приучать узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребёнок этот звук произносить не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия и фонематических представлений.

После того как была проведена работа по постановке отсутствующих звуков, была проведена логопедическая работа, направленная на развитие фонематического восприятия.

Итак, в работу по формированию фонематического восприятия мы проводили поэтапно.

1 этап - узнавание неречевых звуков;

2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

3 этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

4 этап - дифференциация слогов;

5 этап - дифференциация фонем;

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

В ходе коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР нами были поставлены  задачи: