Прогрессивные технологии в обучении и производстве (стр. 3 )

Механизм формирования ценностей религиозного дискурса можно представить в следующем виде - ценностные идеалы, будучи стимулированы ценностными мотивами порождают определенный ценностный идеал, представляемый как воплощение модели должного поведения; далее же ценностный идеал при участии ценностных ориентиров человека, социальной группы или общества в целом (в зависимости от вида ценности) воплощается в ценность.

Список литературы

1.  Агеева проповедь как специфический вид языковой коммуникации: Автореф. дисс. канд. филол. наук., Иркутск, 1998.

2.  Религиозный стиль в генологической перспективе // Стереотипность и творчество, Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 6, Пермь, 2003. С. 323-339.

3.  Карасик круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002.

4.  Маслова в лингвокультурологию. М., 1997.

5.  Прохватилова проповедь и молитва как феномен современной звучащей речи. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1999.

ББК 74.58

Б 91

АКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

В ВУЗОВСКОЙ ПРАКТИКЕ

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

В настоящее время происходят серьезные изменения всей системы образования. Одним из факторов, обусловивших процессы реорганизации вузовской (в частности) модели образования являются процессы глобализации, затронувшие практически все аспекты нашей жизни, и информатизации образовательного процесса, связанных с современными компьютерными технологиями. Появление более прогрессивных концепций, знакомство с передовым опытом стран, лидирующих на рынке образовательных услуг (прежде всего США и Великобритания), и разработка на этой базе национальной модели образования направлена на решение проблемы востребованности в условиях рыночной экономики будущего специалиста - выпускника вуза, вопроса эффективности полученных знаний, мобильности его профессиональной квалификации в условиях современного времени.

Безусловно, что формирование молодого специалиста происходит в вузовских аудиториях, трудоемкий процесс подготовки кадров базируется на методиках обучения, результативность которых в конечном итоге определяет уровень квалификации будущего выпускника. Традиционная методика предполагает общение преподавателя и студента, постоянный контроль со стороны преподавателя за учебной деятельностью студента, контроль усвоения учебного материала. Другими словами, плодотворность этого диалога зависит правильного решения преподавателем задач:

1)  постановки учебной цели, и вытекающей из этого мотивации для студента;

2)  осуществление передачи материала определенного содержания (лекции) и его интерпретация для студентов (семинары). При этом преподаватель решает и функцию методической проработки учебного материала;

3)  контроля знаний.

Данная модель обучения носит директивный характер. При директивной модели результат обучения расценивается как передача суммы знаний за счет рациональной организации содержания учебного процесса, когда происходит односторонний диалог, где активной, инициируемой поток информации, стороной выступает преподаватель. Воспроизведение полученной информации при этом механическое: активности студента, его заинтересованности в процессе обучения проследить достаточно затруднительно. Основные критерии директивной модели обучения: точность, бесспорность, достоверность излагаемого (это предполагает большое количество лекций); итоговый контроль, предположительно наличие самостоятельной работы во внеурочное время, письменных работ не предусматривается.

На основе новых информационных и педагогических технологий, методов обучения стало возможным изменить, причем радикально, роль преподавателя, сделать его не только носителем знаний, но и руководителем, инициатором самостоятельной творческой работы студента, выступить в качестве проводника в океане разнообразнейшей информации, способствуя самостоятельной выработке у студента критериев и способов ориентации, поиске рационального в информативном потоке. В нынешних условиях развития рынка образовательных услуг и требований эпохи информационных технологий, преподавание должно сочетать в себе выработанные практикой директивную и, современную, носящую инновационный характер, интерактивную модели обучения.

Интерактивные методы включают в себя: метод проблемного изложения, презентации, дискуссии, работу в группах, метод мозгового штурма, метод критического мышления, викторины, мини-исследования, деловые игры, ролевые игры, метод Insert (или метод индивидуальных пометок, когда студенты пишут 7-10-минутное ассоциативное эссе), метод блиц-опроса, метод анкетирования, и др. Сам процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия преподавателя и студента. Он предполагает большую активность обучаемого, его творческое переосмысление полученных сведений. Основные критерии интерактивной модели обучения: возможность неформальной дискуссии, свободного изложения материала, меньшее число лекций, но большее количество семинаров, инициатива студента, наличие групповых заданий, которые требуют коллективных усилий, постоянный контроль во время семестра, выполнение письменных работ. Формирующаяся система высшего образования в условиях рыночных отношений одним из приоритетов для успешного решения задач подготовки квалифицированных кадров выделяет принцип учета интересов обучаемого. В этой связи перед преподавателями вузов стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые бы были нацелены на активацию творческого потенциала студента, его желания обучаться. При этом должна решаться педагогическая задача формирования личности гражданина РФ, и его ценностных ориентаций, поскольку процесс обучения в вузе - основная составляющая образовательного процесса в жизни каждого человека. И поэтому, от того, насколько каждый индивид - студент, будет вовлечен в процесс обучения, в конечном итоге будет зависеть уровень его образованности и интеллигентности во всех смыслах этого слова. Кроме этого, глобальная информатизация современного общества также оказала существенное влияние на образовательный процесс, на систему высшего образования, потребовав радикального пересмотра используемых методик обучения. Таким образом, реорганизация системы высшего образования предполагает как стартовую основу переход к таким методам обучения, которые основаны на конструктивистском, оперативном подходе, вместо традиционного линейного подхода, когда в процессе обучения знания давались впрок (по принципу - чем больше, тем лучше). И этот парадигмальный сдвиг в системе вузовского образования, подразумевающий внедрение современных педагогических технологий, уже имеет место. Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения. При таком подходе лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс (выдвигаются первоначально несколько ключевых постулатов по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала). Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс обучения. Перед началом изучения определенной темы курса ставится перед студентами проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Эффективность метода в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами, тем самым преподаватель добивается от аудитории "самостоятельного решения" поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру готовых ранее разработанных лекций, семинаров как дополнение.

УДК81.2 Англ – 5

Г 65

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ГОУ СПО «Камышинскке педагогическое училище»

, e-mail *****@

Способность к межкультурному взаимодействию и развитая социокультурная компетенция являются сегодня приоритетными направлениями обучения иностранному языку (ИЯ). В связи с этим уделяется все больше внимания обучению культу роведчееким и страноведческим знаниям в ходе преподавания ИЯ. Курс страноведения включен в программы обучения ИЯ всех типов учебных заведений, поскольку знания, получаемые в этом курсе, являются необходимыми для осуществления успешной коммуникации с представителями различных стран и. следовательно, различных культур. Страноведение является предметом, где сосредоточены знания из различных областей как межкультурных так и междисциплинарных, и студенты должны владеть не только информационной частью преподаваемого предмета, но и знать реалии страны изучаемого языка, уметь свободно и эффективно употреблять их в речи, а также уметь анализировать полученную информацию, аккумулировать межкультурные и междисциплинарные знания для и дальнейшего плодотворного использования.

И здесь встает вопрос о технологии преподавания данного предмета. Традиционный лекционный способ подачи материала не представляется нам единственно верным подходом к преподаванию страноведения. Кроме того, в настоящее время информационный страноведческий материал является доступным: на рынке печатной продукции представлено огромное количество разнообразных учебных издании по страноведению, из которых можно черпать нужную и интересную информацию. Акцент следует сделать на активное вовлечение в процесс познания самих студентов. Для этого необходимо выбрать такие технологии, которые помогут решить проблему эффективного преподавания страноведения. На наш взгляд одной из таких технологий является метод проектов. Он трактуется методистами и преподавателями по-разному. Мы придерживаемся определения и интерпретации данного метода, предложенного t. C.11олат. «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить mv или иную проблему а результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов а виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских. поисковых, проблемных методов. творческих по самой своей сути» (. IW-J).

Основными требованиями к использованию метода проекта являются;

1. Наличие значимой проблемы (Какие недостатки в системе образования Британии; считаете ли Вы британскую Монархию гарантом демократии в стране)

2. Практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов. (Создание серии проектов по одной проблеме).

3. Самостоятельная деятельность студентов (индивидуальная, парная, групповая).

4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапныхрезультатов.

5. Использование исследовательских методов определение проблемы: вытекающих задач. формулирование гипотез: методов исследования; анализ полученных данных.

Объем культуроведческого материала, а также языковой и речевой материал определяется в соответствии с целями курса страноведения, Так. в минимальный объем юридических и политических вузов входят углубленное изучение юридических дисциплин, а также государственного и политического устройства Британии. в основу отбора содержания, на наш взгляд, должны быть положены следующие принципы: а) необходимость и достаточность; б) доступность (возможность усвоения в данных условиях обучения); в) учет особенностей рецептивного и продуктивного усвоения.

Согласно целям, задачам и учитывая принципы отбора содержания, в содержание страноведческого курса может быть включены:

1) информационная часть курса в виде печатных текстов, текстов для аудирования, электронных текстов); 2)языковой материал необходимый и достаточный для овладения содержательной частью курса; 3) система упражнений для овладения необходимой лексикой, формирования лингвистической компетенции; 4) ситуации для выявления основной и промежуточных проблем; 5) вопросы для дискуссии; 6) тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, ее структурирования и организации.

В курсе обучения страноведению в высших учебных заведениях необходимо развивать умения и навыки чтения, реферирования, аннотирования, а также устной речи.

В основу страноведческого курса для вузов и сузов. на наш взгляд, лучше положить исследовательский проект, поскольку данный тип проекта подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или совпадающую с подлинно научным исследованием, что является актуальным в практике обучения будущих специалистов, а возможно будущих научных работников. В проекте должны быть представлены ситуации для выявления основной и промежуточных проблем: вопросы для дискуссии: тематика для организации самостоятельного поиска дополнительной информации, се структурирования и организации. Проектная работа включает ряд этапов:

1. Определение проблемы предполагаемого проекта, его типа, задач, количества участников

2. Выдвижение и обсуждение гипотез решения основной проблемы tподпроблем). исследование которых может способствовать решению основной проблемы в рамках намеченной тематики. Гипотезы (подпроблемы) выдвигаются студентами с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению гипотез, видеоряд с той же целью, т. д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования обозначенных гипотез, поиска информации, творческих решений. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

4. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в групповой работе в библиотеке, медиатеке. пр.)

5. Защита проектов, оппонирование. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы

Важно еще раз остановиться на том. что в курсе страноведения мы опираемся на уровень языковой и коммуникативной компетенции. но не формируем его. поскольку предмет изучения другой. хотя сам процесс обучения несомненно способствует совершенствованию соответствующих умении

Необходимо чтобы материалы в курсе страноведения были аутентичными, в том смысле, что в них должна идти речь о существующих в действительности людях и взятых из жизни ситуаций, что побуждает студентов высказываться на реальные темы. При работе с использованием проектной методики естественным становится использование межпредметных связей. Студентам будет интересно и небесполезно использовать уже полученные на занятиях по другим предметам знания в курсе страноведения. Использование проектной методики в страноведческом курсе позволяет формировать у слушателей полезные навыки: поиск, отбор, систематизация и анализ информации, работа с первоисточниками, оформление и публичная презентация проектов. Проектная методика развивает учебные умения. Студенты должны учиться при подготовке к занятиям использовать все возможные источники информации, справочники, газеты, журналы, учебную и художественную литературу, информационные ресурсы сети Интернет.

Проектная методика обучает умению работать самостоятельно с высоким уровнем эффективности усвоения изучаемых материалов и развития речевых навыков.

Важно остановиться также и на вопросах, связанных с технологий коммуникативной деятельности при работе над проектом:

1. Проблема исправления ошибок, которые, естественно, возникают в процессе говорения. Язык в проектной методике выступает как средство, инструмент для достижения целей. ИЯ в обучении страноведению отходит на второй план, а именно данный страноведческий курс служит тем полигоном, где студенты могут применять полученные ранее знания языка. Именно поэтому исправление лингвистических ошибок должно проходить деликатно, чтобы не прервать работу мысли. Любое исправление, если оно необходимо по ходу общения, формулирования мысли, проводится преподавателем путем либо прямого исправления, не прерывая говорящего, либо после его выступления также не заостряя на них особого внимания, просто напоминая правильный вариант. Работа над ошибками - задача преподавателя практики языка, но не в курсе страноведения.

2. Важным является и тот факт, что студенты принимают участие в решении проблем реальной жизни, когда взрослого человека просят разобраться в сложной ситуации, которая возникла в стране, когда предлагают обсудить реальные проблемы политики, возможные пути решения этих проблем, студенты воспринимают это вполне серьезно. Их внимание полностью поглощено обсуждаемыми проблемами, поискам доказательств своей точки зрения, аргументов. Язык действительно становится средством выражения этих мыслей, т. е. истинным предметом их речевой деятельности.

3. Поощряется совместная работа студентов. Во всех проектах страноведческого курса должно быть много устных и письменных ;заданий для организации работы парами или в подгруппах: студенты несут ответственность за результаты обучения своей группы и развивают способность к совместной работе в коллективе, выполняя различные социальные роли (то лидера, то исполнителя, иногда и оформителя).

4. Весь курс проектного обучения основывается на самостоятельной познавательной деятельности Студенты сами отбирают материал. нужный им для работы над проблемой. Поскольку подпроблема дается на всю подгруппу одна, каждый несет ответственность за конечный результат работы всей подгруппы, а в конечном итоге и всей группы.

Роль преподавателя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель, консультант) каждый преподаватель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится в данный момент на уроке, преподаватель должен вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать студентов, но не стремиться доминировать. ни в коем случае не навязывая свою точку зрения, даже, если не согласен с выступающим. Роль преподавателя как носителя информации уместна на том этапе урока, когда студентам необходимы исходные сведения, когда требуются пояснения к заданиям. при смене этапов урока. Роль наблюдателя важна в тот момент, когда студенты работают самостоятельно в парах или подгруппax. В это время преподаватель может помогать отдельным студентам или всей подгруппе. Преподаватель принимает роль. консультанта. когда студентам при самостоятельном выполнении задания требуется или совет, или определенные источники информации. Например, группа, работая над проектом, может спросить преподавателя, где найти те или иные сведения для его выполнения.

Таким образом, преподаватель больше не рассматривается как ходячая энциклопедия, как единственный источник знаний, как информатор. который призван пересказать или интерпретировать учебный материал. Современный преподаватель - это прежде всего организатор процесса познания, координатор и помощник. Это человек, который поможет выбрать правильный путь в мире знаний, но пройти этот путь должен каждый сам за себя. И это можно сегодня сделать, не ломая коренным образом привычную систему обучения. В процессе решения проблем высказываются различные точки зрения, ведутся дискуссии, студенты соглашаются и спорят, доказывают. вою позицию, а вместе с этим и узнают обсуждаемый предмет глубже. Именно проекты с их проблемами позволяют реализовать весь ;комплекс целей обучения ИЯ. включая формирование социолингвистической, социокультурной, социальной компетенции наряду с чисто практическими возможностями актуализации лексики и грамматики в различных контекстах. Преподаватель вмешивается активно в учебный процесс: при введении нового языкового материала; во время объяснения задания: когда он даст задание на рецепцию (например, текст для чтения или аудирования): когда он оценивает слушателей и объявляет результаты.

Список литературы

1. Арефьев форма работы на уроках иностранного языка. «ИЯШ», №5, 1994 г.

2. Брейгина методика на уроках иностранного языка. «ИЯШ», №2, 2004 г.

3. Конышева метода проектов для организации самостоятельной работы учащихся. Минск. 2005 г.

4. Новые педагогические технологии в системе образования. Под ред. , Москва, 2000 г.

5. Полат проектов на уроках иностранного языка. «ИЯШ», №2, 3, 2000 г.

6. Типология телекоммуникационных проектов. «Наука и школа», №4, 1997. №2, 2004 г.

ББК 75

Г 85

СТИМУЛИРУЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ УТОМЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ

ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

Одна из самых общих рекомендаций, которая пригодна для людей самого разного возраста, кажется парадоксальной: хотите быть сильным и выносливым – утомляйтесь! В самом деле, каждый из нас стремится беречь силы, не расходовать запас энергии организма, а здесь совершенно противоположный совет.

Однако совет верен, достигнуть высокой работоспособности возможно лишь в том случае, если систематически утомлять себя физическими нагрузками.

В результате систематической стимуляции восстановительных процессов происходят так же структурные изменения, увеличивающие потенциальные возможности организма: возрастает объем мышечных волокон, укрепляются сухожилия и связки суставов.

Вот почему так важно следовать рекомендации систематически утомляться при помощи физических упражнений, что бы обеспечить высокие функциональные возможности организма. Не любое утомление обеспечивает оздоровительный эффект. Бессистемные физические нагрузки, а так же не сопровождаемые необходимым периодом отдыха не приводит к повышению работоспособности организма.

Сегодня нередко спортом занимаются люди пожилого и старческого возраста, многие из них демонстрируют достижения, которые оказываются недосягаемыми для молодежи. Когда такие выходят на старт и успешно состязаются с молодыми людьми, то кажется что над ними, открывшими в упорных тренировках секреты неиссякаемой силы и выносливы, не властны годы.

Иными словами, для современного человека необходим активный здоровый образ жизни, который обеспечивает нормальное функционирование положительных потоков информации.

При движении в организме образуется углекислота, идет дыхательный ацидоз, который способствует биосинтезу клеток. Процессы вибрации и трения, возникающие при беге в организме, генерируют энергию.

Появление пота на поверхности кожи способствует дополнительному электрическому контакту организма с электрическим полем земли в сравнение с состоянием покоя.

УДК 81.2 Рус – 7

Д 86

ПРИЁМЫ ПЕРЕВОДА: ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТРАНСФОРМАЦИИ

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

В рамках описания процесса перевода переводческие трансформации рассматриваются не в статическом плане как средство анализа отношений между единицами исходного языка и их словарными соответствиями, а в плане динамическом как способы перевода, которые могут быть использованы при переводе различных оригиналов в тех случаях, когда словарное соответствие отсутствует или не может быть использовано по условиям контекста.

Данная статья посвящена лексическим трансформациям при переводе, то есть совокупности переводческих приёмов, которые используются для точной передачи мысли подлинника с отрывом от словарных и фразовых соответствий, исходя из целого: из содержания, идейной направленности и стиля подлинника.

Лексические трансформации могут не только превращать слово в словосочетание, они могут приводить и к обратным результатам, а также оставлять количество единиц текста неизменным. Например: подходить к делу – решать вопрос, Американская сторона – США, бои - боевые действия, избранники народа - депутаты.

Чем вызываются лексические трансформации при переводе?

1. Своеобразие лексико-семантического аспекта каждого языка.

В семантике слов отражаются разные признаки предмета, его свойства и связи его значения с обозначаемыми объектами.

Английскому слову herring-bone (work) в русском языке соответствуют сочетания в ёлку, в ёлочку (кладка кирпича, шов, узор). В русском языке ассоциация с деревом – елью, в английском языке – с хребтом селёдки. Образ в русском языке связан с обилием лесов, в английском – с близостью моря.

2. Разница в смысловом объёме слов.

В каждом языке слово живёт своей жизнью, тесно связанной со своеобразием лексико-семантической системы данного языка. Оно может иметь различные виды лексических значений, оно может расширять или сужать своё значение, делать его более конкретным или абстрактным. По существу, даже идентичные по значению слова разных языков не являются абсолютно равнозначными, никогда полностью не совпадают. Это явление находит своё отражение в словарях. Например, английскому слову gloomy в обоих его значениях соответствуют по два русских слова: 1) мрачный, унылый; 2) тёмный, мрачный. Поэтому при переводе необходимо делать выбор исходя из контекста.

Пути развития переносного значения идентичных слов тоже сильно расходятся. Например, английское слово bug и русское слово «клоп» совпадают по своему основному значению – оба слова обозначают весьма неприятное насекомое. Одинаков не только объём значения, но одинаковы и оценочные ассоциации. Однако развитие переносного значения шло разными путями и приобрело противоположные эмоциональные коннотации в обоих языках. В русском языке – положительные, ласкательные: клоп, малыш; в английском языке – явно отрицательное: a big bug (с уточняющим определением, «важная шишка»).

Семантическая структура слова предопределяет возможность употребления его контекстуального значения, и перевод контекстуального значения слова представляет собой нелёгкую задачу.

Пример: In an atomic war women and children will be the first hostages.

Слово hostage, согласно словарям, имеет только одно значение – «заложник». Однако в данном семантическом окружении оно приобретает значение «жертва». Это контекстуальное значение, очевидно, присутствует в его парадигматическом значении: «каждый заложник может стать жертвой и погибнуть».

Таким образом, перевод предложения таков: Первыми жертвами в атомной войне будут женщины и дети.

Особую группу слов с неодинаковым объёмом значения составляют адвербиальные глаголы. В их семантической структуре всегда присутствуют две семы: сема действия и сема, передающая характер этого действия. Обычно при переводе требуется введение какого-либо движения и обстоятельственного слова или слов, раскрывающих сему.

Пример: It's sad to see Jane moping about (the house) like this: what's the matter with her? — Так грустно видеть, как Джейн ходит такая мрачная; что с ней? big bug ноем языке - явно значения шло разными путями и приобрело противоположные эмоциональные коннотации в обоих языках. гое

3. Различная сочетаемость слов.

Слова находятся в определённых для данного языка связях. Важно отметить, что сочетаемость слов имеет место в случае совместимости обозначаемых ими понятий. Эта совместимость в разных языках, очевидно, бывает разная – то, что возможно в одном языке, является неприемлемым в другом.

В каждом языке существует круг обычных, установившихся традиционных словосочетаний, которые не совпадают с соответствующим кругом сочетаний в другом языке. Это вызывает необходимость подыскивать столь же принятые сочетания в языке перевода. Основное из сочетающихся слов семантически совпадает и сохраняется в переводе, а второе часто переводится словом, имеющим другое логическое значение, но выполняющим ту же функцию, как, например, trains run – поезда ходят, rich feeding – обильная пища.

Подводя итог, необходимо заметить, что переводческие трансформации являются объектом многочисленных исследований, что вполне соответствует их значимости при переводе. Сам факт существования такого вида мыслительной деятельности, как перевод, его материализованные результаты, а именно бесчисленное количество переведённых текстов, подтверждают на практике теоретические постулаты об объективном характере межъязыковых соответствий.

Список литературы

1. Комиссаров переводоведение. - М.: ЭТС, 2002.

2. Швейцер перевода. Статус. Аспекты. Проблемы. - М.: Наука, 1998.

ББК 75

3-17

ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

В последнее десятилетие достаточно много исследований посвящено формированию личностно ориентированной и здоровье сберегающей системы физкультурного образования, предусматривающей освоение не только двигательных, но и интеллектуальных, мировоззренческих, информационных и других ценностей физической культуры. В среде специалистов сегодня уже нет серьёзных разногласий о необходимости организации учебного процесса по физическому воспитанию с учетом личностной ориентации занимающихся в выборе средств, методов и форм физкультурно-спортивной деятельности, которая оптимально соответствовала бы требованиям учебной, профессиональной, общественной и бытовой сфер жизнедеятельности студенческой молодежи.

Настало время обоснования целесообразности использования новых подходов в педагогике, в частности парадигмы личностно ориентированного образования.

Проблемы не использования богатого потенциала возможностей ФК.

1.Одной из главнейших проблем не востребованности мощного потенциала её (ФК), видимо является, исторически сложившийся, сугубо прикладной характер практики физического воспитания молодежи в системе образования страны (направленной на подготовку к труду и обороне), связанной с развитием физических качеств, формированием двигательных умений и навыков, т. е. преимущественным воздействием на соматопсихическую (телесную) сторону человека.

2.При этом наблюдается недооценка больших потенциальных возможностей физической культуры в формировании духовно-ценностной стороны человека, т. е. его социокультурного компонента, значимость которого в лучшем случае декларируется. В результате формируется одномерная личность, а физическая культура выводится из социокультурного пространства.

3. В системе физкультурного образования всё более явным становится рассогласование блоков знания о физической культуре, связанных с двигательной подготовленностью занимающихся и формированием личностных качеств.

4. Сегодня необходимо кардинальное изменение мышления людей относительно сущности физкультурного образования на формирование и воспроизводство целостной сущности человека, развитие его как единства телесного и духовного.

5. Необходимо признать социально-экономическую потребность государства, в решение социально-реабилитационных вопросов средствами ФК, т. е. признать её социальную функцию.

ББК ч 481.24

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Волгоградский государственный технический университет

В условиях динамично изменяющихся технологий уровень специалиста во многом определяется не столько его настоящими знаниями и навыками, сколько его способностью осваивать новые. Следовательно, специалист при формировании своих трудовых отношений во многом руководствуется своей самооценкой, таким образом, его трудовые отношения будут иметь некоторую долю неопределенности. В свою очередь неопределенность трудовых отношений для индивидуума, как правило, порождает неопределенность его социального статуса, что приводит к появлению социальной напряженности.

Любое общество заинтересовано в том, чтобы его субъекты вели себя определенным образом. Поведение человека – совокупность осознанных, социально значимых действий, обусловленных занимаемой позицией, т. е. пониманием собственных функций [1]. Общество через свои социальные институты влияет на индивидуума, заставляя его модифицировать свое поведение. Индивидуум способен менять свое поведение на основе осознания своего предыдущего поведенческого опыта и требований, предъявляемых к его поведению со стороны организационного окружения. Поведение индивидуума детерминируется социально-культурными нормами поведения.

В случае если социальные ожидания индивидуума в большей степени не оправдываются: изменение конъюнктура рынка" href="/text/category/kontzyunktura__kontzyunktura_rinka/" rel="bookmark">конъюнктуры рынка труда, варьирование требований профессиональных навыков, невозможность прогноза относительно сферы трудовых отношений и т. д., то это порождает состояние фрустрации – психологическое состояние напряжения, тревожности, отчаяния, что приводит к преобладанию неадаптивного поведения. Люди, находящиеся в состоянии фрустрации из-за столкновения с непреодолимым препятствием могут реагировать любым из нескольких иррациональных способов [1]:

– стать агрессивным вплоть до физического насилия;

– опуститься до инфантильной реакции;

– упрямо держаться привычного образа действий, отказываясь воспринимать разумные предложения;

– “опустить руки”, потеряв все признаки инициативности и присутствия духа.

В качестве примера можно привести ситуацию запертого человека, не имеющего информационной связи с внешним миром. Неопределенность своего положения и невозможность прогнозировать изменение ситуации вызывает у него иррациональное поведение, при этом о выполнении возложенных на него функциональных обязанностей не может быть и речи. Для общества проявление в массовом количестве подобного неадаптивного поведения его субъектов чревато потерей стабильности и социальными катаклизмами.

Другим важным аспектом продолжения обучения для субъекта общества является постоянная поддержка гибкости своего мышления, формирование реалистичных социальных прогнозов и ожиданий, что повышает чувство стабильности и защищенности у индивидуума. В работах автора [2] процесс обучения рассматривается как инерционный, обладающий положительной и отрицательной динамикой восприятия новой информации. Суть такого подхода выражается в невозможности дополнительного обучения специалиста без предварительного формирования у него устойчивой положительной динамики образования. То есть не каждый специалист готов воспринимать новые знания и закреплять новые навыки в приемлемые для работодателя сроки. Таким образом, изначально положительная цель дополнительного образования – повышение уровня развития индивидуума, а, следовательно, и уровня производственных отношений – в значительной степени деформируется, приобретая окраску негативизма, превращаясь в инструмент давления работодателя на работника.

В настоящее время большинство исследователей “образования взрослых” обращают внимание на личностный смысл повышения уровня знаний, мотивацию индивидуума, которая проявляется в критические моменты их жизни, когда специалисты острее всего испытывают необходимость в новых знаниях и навыках и наиболее восприимчивы к новой информации.

“Желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает стремление и восприимчивость взрослых к знаниям” [4]. Индивидуум с большой готовностью включится в процесс обучения, если будет уверен в необходимости приобретаемых знаний для формирования его трудовых отношений.

Таким образом, процесс обучения, в том числе и по программам дополнительного профессионального образования, является сильнейшим фактором, формирующим личность специалиста, как субъекта общества. И в этой связи на рынке дополнительных образовательных услуг просто обязан, появится еще один потребитель, а именно государство, как основной гарант социализации общества. В этой связи приведем основные социальные функции образовательного процесса [4]: