Прогрессивные технологии в обучении и производстве (стр. 8 )

Национальное самосознание немецкого этноса в России определялось не только его национальной и конфессиональной принадлежностью, но также отношением к образованию, изучению общенационального языка.

Исследователи выделяют три этапа в истории немецкой школы в России [1]:

1. Первый этап характеризуется созданием начальных школ в период переселения, когда школа создавалась на средства общины и находилась под контролем церкви. В ходе реформы 80-х годов XIX века в отношении российских немцев самоуправление ликвидируется и переводится на русский язык, проводится русификация культурной жизни немцев;

2. Второй этап продолжается до первой мировой войны, когда шовинистическая пропаганда разжигает в стране антинемецкие настроения;

3. Третий этап охватывает 1918 г. – создание области немцев Поволжья – до настоящего времени.

Рассмотрим выше названные периоды и процессы на примере отдельно взятого региона.

Начальный период русской истории немецкого этноса в Нижнем Поволжье соотнесен с длительным процессом колонизационного движения из стран Западной Европы, продолжавшегося более 100 лет.

Первые немецкие поселения на Нижней Волге были основаны в период с 1764 г. по 1766 г. в Камышинском уезде Саратовской губернии. Включая дочерние колонии, основанные после 1826, в Камышинском уезде Саратовской губернии существовало 51 немецкое поселение. Уже в 1795 г. немцы составляли 24,6 % жителей, в 1834 г.-39,7 %, в 1858 г. - 40,6 % и в 1897 г. - 40,3 %. Численность немцев в 1897 г. тут достигала 94,5 тыс. человек, а в 1897 г. уже 153,5 тыс.

Немецкое крестьянство традиционно тянулось к знаниям. У колонистов всегда было принято мерить уровень культуры и морали отдельных поселений по тому состоянию, в котором находятся их учебные заведения, причем, масштабом, главным образом, служит начальная школа [1].

Так, согласно переписи населения 1886 г. в целом по Камышинскому уезду отмечено 68 % грамотных: 42 % мужчин и 26 % женщин всех возрастов. Уезд являлся передовым в сравнении со всеми другими уездами Саратовской губернии. К примеру, только в отдельно взятой деревне Гебель процент грамотного населения составлял 71,5 %. С момента основания колонии и организации церковной общины в деревне существовала церковная школа, позднее, с 1880 года стала действовать русско-немецкая приходская товарищеская школа.

Отчет о состоянии земских училищ Камышинского уезда за 1903 г. показывает, что на 1.01.1903 г. в уезде было 211 начальных училищ, в том числе земских русских – 57; немецких, бывших церковно-приходских – 52; немецких товарищеских – 6; епархиального ведомства: школ грамоты – 46, церковно-приходских - 44 (из них 4 в г. Камышине), министерских – 4; 2 немецких городских начальных училища: лютеранское и католическое. В 1903 году было открыто земское училище в селе Русская Щербаковка и Министерское 2-х классное училище в селе Верхний Буерак. На 1.01.1903 г. В 57 русских земских училищах значилось 3344 мальчика и 752 девочки (всего 4096 человек), а внемецких бывших церковно-приходских, 6 товарищеских) обучалось 7608 мальчиков и 7157 девочек (всего 14765 человек).

Такое высокое число учащихся объясняется всеобщим обучением грамотности детей в немецких селениях. В среднем на каждую немецкую школу в уезде приходилось 307 учащихся (занятия проходили в 2 смены). Самыми многочисленными школами являлись Линево – Озерская – 766 человек, Сплавнушеская – 832 человека. Процент окончивших курс не велик из 14765 учащихся окончило школу 145 мальчиков и 58 девочек (всего 203 человека). Малый процент окончивших курс объясняется нехваткой учителей, где на каждого учителя приходилось 100 учеников.

С 1909 года в уезде вводится всеобщее обучение [2]. Таким образом, число грамотных продолжало увеличиваться.

Начало первой мировой войны никак не сказалось на количество обучающихся и поступающих в национальные школы. Так, в Камышинском начальном лютеранском училище на 1.01.1913 г. обучалось 105 мальчиков, 63 девочки, на 1.01.1914 гмальчик и 78 девочек, на 1.01.1915 – 110 мальчиков и 82 девочки [2].

Советская власть также не оставила без внимания национальный вопрос в образовании. По декрету СНК РСФСР от г. Об образовании области немцев Поволжья пункт 7 предусматривал гарантии культурного развития немцев-колонистов, «употребление ими родного языка в школах, в местной администрации, в суде и в общественной жизни не подлежит, согласно Советской Конституции, никаким стеснениям». Согласно отчета уездного исполнительного комитета за 1923 год на 1.11.1923 г. национальных школ первой статьи в городе – 4, в уезде – 95; семилеток в городе - 4, в уезде – 1; школ второй статьи в городе – 1, в уезде – 1; школ подростковых в городе – 1, в уезде – 8, где обучалось 9000 человек, причем девочек на 1/3 больше [4].

К началу XX века в колониях Камышинского уезда начинает складываться тонкая прослойка немецкой интеллигенции - в первую очередь это учителя, фельдшеры, аптекари, получившие специальное образование священнослужители. После ноября 1917 г. Практически во всех немецких деревнях действовали школы семилетки, и немецкое крестьянство получило возможность, по окончании базового образования, обучаться в техникумах и вузах АССРНП.

Учителей для немецких школ готовили педагогический техникум в Марксштадте, девятилетняя школа в Саратове, десятилетняя в Бальцере и педагогические техникумы в Зелмане и Ленинграде. Специалистов с высшим образованием готовило Романо-германское отделение Саратовского университета, причем не только для республики, но и для национальных немецких районов.

История Камышинского евангелистского – лютеранского начального училища является наглядным примером становления, развития и заката национального образования в Нижнем Поволжье.

Училище было открыто в августе 1863 года в здании лютеранской церкви и работало в соответствии с правилами инородческих школ. Изначально к недостаткам учебного заведения относили малое количество учебных книг, особенно на русском языке и очень мало наглядных пособий [3].

В училище было три отделения: младшее, среднее и старшее. На 1.12.1902 г. обучалось 114 человек. Учащиеся, в основном, дети из немецких семей (93%) . В данном учебном заведении преподавались такие предметы, как «Закон Божий» по учебникам «Священная история» и «Катехизис» М. Лютера; «Русское чтение» по «Букварю» и «Русской речи» Вольпера; «Правописание» по «Азбуке правописания» Тмекширова и «Задачам по русскому правописанию» Н. Красногорского; «Арифметика» по задачникам Вишневского; «История», «География» преподавались по «Русской речи» Вольпера, так как специальной литературы и учебников по этим предметам не было; «Пение» по сборнику духовных и светских песен Рише; «Немецкий язык» по «Букварю» Вагнера и «Хрестоматии» Ясковского.

Преподаватели данного училища по вероисповеданию – лютеране, в основном бывшие выпускники Камышинского реального училища, получившие в дальнейшем свидетельства на учительское звание, приобретенное по испытанию [3].

Камышинское евангелистское – лютеранское начальное училище существовало до 1920 года. Документы данного учебного заведения за г. г. не обнаружены. Поэтому точных сведений нет, в каком году данное училище было преобразовано в Школу национальных меньшинств, семилетку №3.

В 1925 году был составлен договор и заключено тарифное соглашение между комитетом содействия Камышинской школы национальных меньшинств семилетки №3 и коллективом преподавателей указанной школы о том, что коллектив преподавателей принимает на себя обязательство преподавания и воспитания учащихся, гарантирует преподавание немецкого языка во всех группах в таком объеме, чтобы дети – немцы усвоили родной немецкий язык наравне с русским [3].

На 31.12.1926 г. согласно полугодового отчета в школе значилось 284 учащихся (150 мальчиков и 134 девочки) из них немецкой национальности – 146 человек, великороссов – 129, малороссов – 5, поляков – 1, евреев – 3 [3].

С 1932 года школа преобразована в фабрично-заводскую семилетку на основании Решения ЦК ВКП(б) от 5.09.1931 г. о политехнических школах. Новая программа устанавливала связь теории с практикой обучения с производительным трудом и общественно-полезной работой. Согласно печатям на свидетельствах, выдаваемых школой, с 1932 года полное название данного учебного заведение было: Камышинская школа национальных меньшинств (нацмен). Фабричная семилетка №3 [3].

В 1941 г. депортация немецкого населения и ликвидация республики разрушили национальную школу, преподавание родного языка было переведено в разряд иностранного. По переписи 1989 г. Русский язык в качестве родного указали только 52% немцев СССР.

Таким образом, с прекращением деятельности всех социальных институтов, где функционирует национальный язык, в том числе с ограничением или полным прекращением национального образования, подрывается престиж и родного языка, культуры и как следствие, ставится под угрозу исчезновения целый этнос. Для решения проблем восстановления немецкого языка, как части немецкоязычной культуры, требуется, наряду с политическим решением немецкого вопроса, целый ряд лингвистических мероприятий. При этом нужно учитывать и то, что речь будет идти не о восстановлении родного языка как такового, т. е. в форме диалекта, а об обучении учащихся и студентов немецкой национальности современному литературному немецкому языку в достаточных для функционирования в различных институтах объемах.

Список литературы

1. Вашкау политика в области национального образования и культуры в 20-30 годы в немецком Поволжье // Сборник тезисов по материалам научной конференции «Колония Сарепта и немцы Поволжья в истории России». Волгоград, 1996. С. 15.

2. Доклад Управы очередному земскому собранию 1909 г. О введении в уезде всеобщего обучения. Школьная сеть и план ее выполнения. Камышин, 1909. С. 1-5.

3. Камышинская школа национальных меньшинств (нацмен). Фабрично-заводская семилетка №3 // ГАВО. Ф-75. Д-1. ЛЛ-4.5, Д-1. ЛЛ-7.9, Д-1. ЛЛ-11.12, Д-5. Л-1, Д-16. Л-5, Д-46. Л-2, Д-150. Л-11.

4. Отчет Камышинского уездного исполнительного комитета советов рабочих и красноармейских депутатов XI созыва и Камышинского городского совета V созыва за 1923 г. Камышин, 1923. С. 71

УДК 81.2 Англ – 9

Х – 20

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО

ПОДХОДА НА УРОКЕ

ГОУ СПО «Камышинсоке педагогическое училище»

, e-mail *****@)

В последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных методов и форм работы, связанных с использованием ИЯ как инструмента общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира.

Специфика предмета предполагает овладение студентами коммуникативной компетенции.

Все это невозможно без привлечения культуроведческого компонента, который содействует воспитанию студентов в контексте диалога культур, знакомит с общечеловеческими ценностями, повышает их познавательную мотивацию и формирует способность к общению на ИЯ. Коммуникативное и социокультурное развитие студентов осуществляется за счет правильной реализации страноведческого и лингвострановедческого подхода на уроке.

Поэтому одна из важнейших задач – необходимость разработки технологий обучения социокультурному компоненту. И в этой связи главное – это моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания – студент с его потребностями, мотивами и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают видеть результаты своего труда.

Задачи преподавателя научить:

- активно работать с предлагаемым материалом и выражение своего мнения к нему;

- отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

- использовать соответствующую справочную литературу и словари;

- готовить сообщения, выступления, доклады;

- выполнять рефераты, участвовать в проектно-исследовательской деятельности;

- работать самостоятельно и в коллективе.

Качество обучения во многом зависит от умения преподавателя подобрать страноведеческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам подбирать актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Тексты имеют большую познавательную и лингвострановедческую ценность; к ним прилагается иллюстрированный материал. Такие тексты, иллюстрирующие их прагматические материалы, способствуют реализации важных принципов обучения (коммуникативность, наглядность, новизна, функциональность).

Для реализации лингвострановедческого подхода можно использовать и другие разнообразные средства:

Работа с географической картой способствует развитию логического, пространственного, аналитического мышления и воображения; расширению страноведческих знаний.

Использование ситуаций на лингвострановедческой основе помогает вовлечь студентов в иноязычную речевую деятельность в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Ситуации можно моделировать различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования. Это позволит создать благоприятные условия для подготовки к естественной коммуникации.

При работе со знаками и символами культуры важен развивающий аспект – развитие способности к догадка, к сравнению, сопоставлению, к выявлению причинно-следственной связей, к формулированию выводов из прочитанного и услышанного.

Так называемые «идейные сетки», Mind-Map, Cluster-Methode, являются рабочими, мыслительными, креативными инструментами. Они подходят в качестве опор как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, развития ассоциативного мышления, решения проблемы, постановки вопросов и т. д.

Работа с сообщениями страноведческого характера и проектами способствует активному вовлечению студентов в диалог культур.

Помимо интеллектуальных и коммуникативных умений через данные виды работы формируются творческие умения:

- генерировать идеи;

- найти многовариантное решение проблемы;

- излагать свою мысль, слушать собеседника, и вести дискуссию;

- кратко излагать свои мысли.

- Использование иллюстративных опор, плакатов способствует активизации учебного процесса, повышает мотивацию изучения ИЯ, стимулирует творческую и познавательную активность студентов.

Систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Квиз стимулирует СР студентов, развивает умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения.

Целенаправленная работа по реализации лингвострановедческого аспекта на уроках обеспечивает устойчивый полезно планируемый результат в области проектических навыков и умений на НЯ (). Обширные культуроведческие знания становятся составной частью «информационного тезауруса» ()

Список литературы

1. Пассов урок иностранного языка в средней школе - М., Просвещение, 1998.

2. , , Сахарова обучения иностранного языка в средней школе. – М., Просвещение, 1991.

3. Пасов изучения иностранного языка на современном этапе развития общества. // ИЯШ, № 6, 1987.

4. , Шамов почтению лингвострановедческих текстов. Н. Новгород, 1998.

5. , Шамов олимпиады на немецком языке. // ИЯШ, № 1, 1996.

УДК:10.02.19

КОММУНИКАЦИЯ КАК СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Волгоградский государствекнный педагогический университет,

, *****@***ru

Очевидная потребность в рефлексии коммуникации как мега-феномена, отражении того, что существует, существовало и будет существовать всегда, представляя собой всеобъемлющую сферу человеческого бытия; потребность осознать и описать, структурировать это явление через язык науки явилось одной из причин возникновения коммуникативистики как научной парадигмы. Включенность в процесс коммуникации может не осознаваться человеком, но по сути, коммуникация охватывает всю жизнь, как справедливо утверждает -«Жизнь есть коммуникация, поскольку именно через коммуникацию воспроизводятся условия жизни» [7:51]. С другой стороны, коммуникация –это специфическая мета-деятельность человека, «обособившаяся часть совместной деятельности, направленная на регуляцию самой этой деятельности» [6], деятельность добавим, не только регулирующая, но и созидающая, созидающая не материальный продукт, а нечто более важное, значимое для человека –контакт с окружающим миром и выпадение из этого контактного круга будет означать и духовную, и физическую смерть, завершенность континуума коммуникации для данной личности.

Учитывая столь многоплановую, поли-аспектную сущность коммуникации, существование только одного понятийного толкования коммуникации объективно невозможно и любая дефиниция будет обусловлена научно-теоретической парадигмой рассмотрения данной проблемы. Вопросы коммуникации являются теоретической базой для целого ряда наук и исследовательских направлений, поскольку затрагивают различные аспекты человеческой жизнедеятельности. Проблемы человеческого общения исследовались психологами (З. Фрейд, К. Г.Юм, А. Маслоу, , , К. К,Рубинштейн), философами, социологами (М. С.,Каган, , ) и политологами (, М. Фуко), дидактами (, -Калик, ), лингвистами ( начиная с В. фон Гумбольдта, , Э. Сепира, Б. Уорфа, де Куртенэ). Поскольку коммуникативистика охватывает широкую предметную сферу, внутри нее выделяются разные научные направления, одно из них – коммуникативная лингвистика, как отдельная парадигма, которая достаточно стремительно развивается в последнее время. Коммуникативная лингвистика является одной из самых молодых отраслей лингвистической теории, зарождение которой датируется 70 г. г. двадцатого века, что дает основания заявлять, что данная научная парадигма находится еще в стадии становления и имеет еще много неразработанных проблем и потенциальных направлений исследования.

Появление коммуникативной лингвистики возникло, по выражению , « как противопоставление лингвистики системно-структурного характера с ее редукционистским подходом к своему объекту, исключительным вниманием к элементам разных уровней как субстанциальным сущностям и лингвистики, включающей систему элементов в качестве: лишь компонента вербальной деятельности человека, исходящей из целенаправленной познавательной и предметно-практической активности носителя языка.» [12],т. е. где лингвистическое содержание рассматривается как только одна, хотя и достаточно существенная часть коммуникации как феномена социальной реальности. Анализируя динамический процесс развития научных взглядов на коммуникацию, следует отметить огромный вклад отечественных лингвистов в развитие и стимулирование научной мысли о природе, механизме, условиях и параметрах эффективности коммуникации в ее лингвистическом аспекте. Лингвистические исследования российских ученых в области коммуникации достаточно разнообразны, глубоки и масштабны, и достаточно теоретикоцентричны, особенно в сравнении с работами по коммуникации западно-европейских и американских ученых, которые имеют более антропологическую, социально-психологическую направленность.

Вопросы коммуникации исследуются с точки зрения психолингвистики (рассмотрение механизма порождения высказывания и его восприятия) (, , ), социолингвистики (, , ), межкультурной коммуникации (, , А. Вежбицкая, , ) теории дискурса (, К.Ф. Седов, ), лингвокультурологии (В. Н,Телия, В.А. Маслова), текстовой коммуникации (, ), связи языка и сознания в процессе коммуникации (, , ), массовой и медиакоммуникации (, ), теории межличностной коммуникации-(). Российские ученые озабочены поиском ответов на вопросы, связанные с ролью личности в коммуникации (, , ), эмоциями как стержнем коммуникации (, , ), когнитивным аспектом коммуникации (, ), вопросами коммуникативного поведения (Т. Г,Винокур, , ), компьютерной коммуникации (, , -Гайказян), лингводидактический аспект исследуется , -Минасовой, , и др.), связь коммуникации и культуры является предметом рассмотрения , , . Рассмотрение процессов коммуникации происходит в достаточно разнообразных контекстах: политический и педагогический дискурс, информационных технологий, масс-медиа и рекламный дискурс, религиозный и семейный дискурс, коммуникация в медицине и торговле.

Таким образом, как мы видим, представлен весь спектр сфер человеческой деятельности, что еще раз доказывает тезис, что коммуникация – это жизнь, это бесконечная галактика, загадочная и неисчерпаемая, а значит постоянно стимулирующая развитие научной мысли. Рефлексия данного феномена с позиций разных научных парадигм отражает его социальную значимость. Одной из попыток объединить усилия ученых, направить научную мысль в общее русло является создание в 2002г.(на конференции в Пятигорске) Российской коммуникативной ассоциации, которая регулярно проводит конференции, имеет свой сайт, выпускает сборники, вестники, бюллетени, постоянно снабжает своих членов информацией о достижениях и состоянии научных исследований в области теории коммуникации в России и за рубежом, пытаясь помочь установить коммуникативные «мосты» между российскими учеными и их американскими «коммуникативными» ( во всех смыслах) партнерами, что значительно обогащает обе стороны, а также развивает теорию коммуникации в целом.

Каждый ученый исходя из своей философско-методологической ориентации и принадлежности к определенной научно -теоретической парадигме характеризует суть коммуникации. Так, определяет коммуникацию как деятельность, осуществляемую в определенном контексте, допускающую обратную связь, имеющую этическое измерение; в ней участвует один или более людей, происходит отправка и получение сообщений, искажаемых шумом и достигающих определенного эффекта[1]. Бергельсон делает больший акцент на деятельностный, информационно-несущий характер коммуникации, то подчеркивает когнитивно-творческий характер данного феномена, рассматривая коммуникацию « не как механический процесс обмена сообщениями, а как феноменологическое пространство, где опыт наполняется значением и смыслом, приобретает структуру, связность и цельность» [8].

По мнению , разработавшего типологию моделей межкультурной коммуникации, коммуникация представляет собой разновидность интенционального (сознательного) извлечения/ сообщения информации в процессе взаимодействия (деятельности) по крайней мере двух субъектов при помощи специально созданных для этого или сложившихся исторически семиотических средств (знаков и правил их комбинирования).Она может инициировать другие когнитивные процессы, например, актуализацию уже имеющейся информации либо порождение новой, в том числе через импликацию [3]. Таким образом, также отмечая когнитивную стороны коммуникации, делает акцент на значимости коммуникативных интенций. Анализируя разнообразные трактовки термина «коммуникация», можно выделить ее определенные константные признаки, такие как осознанность, творчество, диалогичность, социальная направленность, информационная нагруженность. Мы считаем коммуникацию процессом сотворчества и одновременно проявлением индивидуальности партнеров, их самоидентификации. Мы придерживаемся понимания коммуникации как двустороннего когнитивно-творческого процесса регуляции социальной реальности через актуализацию коммуникативных интенций партнеров в процессе их самореализации, подчеркивая одновременно индивидуальный характер и социальную направленность данного процесса.

Внимательно изучая работы, посвященные коммуникации, можно заметить, что «жонглирование»понятиями «коммуникация» и «общение» приводит, несомненно, к некоторой терминологической путанице как результат расхождения смыслов, вкладываемых в данные категории. В литературе часто используется также взаимозаменяемо и термин «речевое взаимодействие», однако несмотря на явную экспликацию сущности процесса, его двустороннего характера, как взаимное действие речевых партнеров, данный термин, на наш взгляд, достаточно упрощенно толкует процесс диалога, не учитываются невербальные компоненты, сопровождающие коммуникативный акт.

Поскольку термин «коммуникация» является ключевым и определяет весь ход нашего исследования, попробуем проанализировать существующие научные позиции и пояснить свое видение проблемы.

Ряд ученых (, -Минасова) не разграничивают понятия коммуникации и речевого общения, употребляя их рядоположенно и объясняя одно через другое. Так, -Минасова утверждает, что –«Коммуникация –сообщение, общение» [11]. Однако существует и своеобразная лингвистическая антиномия, предполагающая существование двух диаметрально противоположных взглядов на соотношение понятий «коммуникация» и «общение».

Так, с точки зрения , общение шире, чем коммуникация, если понимать коммуникацию как механически-информационный процесс. выделяет следующие отличия коммуникации от общения : 1)общение имеет «и практический, материальный, и духовный, информационный, и практически-духовный характер, тогда как коммуникация … является чисто информационным процессом –передачей тех или иных сообщений.» Это и обеспечивает ценность общения по сравнению с коммуникацией. 2) следующим критериальным отличием выступает характер связи вступающих во взаимодействие систем. Для коммуникации свойственны субъект-объектные отношения, по мнению , а для общения –субъект-субъектные. [5]. Таким образом, автор подчеркивает функциональную значимость общения как взаимодействия, поиска «общего», нацеленность на установление контактов для передачи информации посредством коммуникации. Коммуникация понимается таким образом как часть общения. На такой же позиции стоит и , утверждающий, что в процессе коммуникации, « на материале человеческих индивидов, общаются языки, мышления, идеологии, культурные содержания и целые культуры»[7:11]. «Коммуникация в жизни происходит как общение; но не всякое общение – коммуникация», и есть другие пространства коммуникации. Коммуникация –это всегда общение, а общение может не быть коммуникативным [7:23].

Этой же точки зрения придерживается и , подчеркивая, что коммуникация-это разновидность общения. Он выделяет коммуникативное общение – коммуникацию - как процесс приобретения знаний путем интерпретации информационных сообщений; и собственно общение (предикативное общение) как процесс приобретения знаний путем непосредственного рационального осмысления объектов сенсорного восприятия или же абстрактного понимания[9].

Мы согласны с тем, что коммуникация не будет эквивалентна понятию общения, если под «общением» подразумевается согласование смыслов, взаимопонимание, что являет собой залог успешности коммуникации. Интересным в этой связи представляется утверждение , что коммуникация может привести как « к общению, так и разобщению», при этом очевидно, что автор также не отождествляет эти два понятия [13].

«Зеркальной противоположностью» данной позиции является точка зрения ряда ученых, рассматривающих общение как часть коммуникации, которая будет включать помимо общения, понимаемого как контакта, еще и передачу информации и обратную связь.

Так, рассматривает общение как часть коммуникации, цель которого как процесса речевой деятельности - решение коммуникативных задач, в то время как процессы производства и восприятия речи выносятся за рамки собственно общения и являются составными конституирующими элементами процесса коммуникации. Он рассматривает общение как потребностно-мотивированную активность человека, «объектом которой является другой человек, внешнее и внутреннее поведение которого регулируется целью общения [10].

В некотором смысле мы можем согласиться с данной позицией, т. к. не всякое общение внешне информативно и нацелено на прямую, непосредственную передачу и получение информации. Акт общения, на первый взгляд, может не иметь цели передать информацию, хотя информация будет заложена имплицитно: сочувственное поглаживание по голове, по плечу - невербально передает сообщение –« я с тобой, я тебя понимаю, сочувствую, люблю, я тебя поддерживаю, держись, знай, что мы –близки». Но обратная связь здесь не предусмотрена, а коммуникация - это двусторонний процесс. То же самое можно отнести и к фатической беседе, казалось бы, не несущей никакой информации - общение ради общения. Но практически любая фатическая беседа представляет собой реализацию коммуникативной интенции установить контакт: « я хочу общаться с Вами, но не знаю, как начать».

Нам импонирует позиция , предлагающей разграничивать эти два понятия, исходя из содержательного критерия, рассматривая коммуникацию как транзакцию- перемещение информации, а общение как процесс порождения значения, совместной выработки общего значения «всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов»-[4]. Коммуникация рассматривается ею согласно традиционной модели Шеннона и Уивера как механический информационный процесс, а общение как творчески-когнитивная деятельность.

Подводя черту сказанному, следует сказать, что, несмотря на то, что слова «общение» и «коммуникация» часто используются взаимозаменяемо, существует определенная разница между ними. Эти расхождения связаны с терминологической интерпретацией понятия «коммуникации». На наш взгляд, понятие «коммуникации» сейчас приобретает все более глобальные, мега-характеристики, далеко выходя за пределы своей информационной сущности и характеризуется субъект-субъектными отношениями, что заявляет о ее творческом, преобразующем содержании. Налицо зависимость от содержательного характера употребления данных понятий, от акцента, который делается при их использовании. По сути, нам кажется возможным их синонимичность, т. к. и коммуникация, и общение являются интеракциями, в которых задействованы одни и те же механизмы, состоящие из одинаковых компонентов: адресант, адресат, информация (вербальная или невербально передаваемая), канал связи, контекст, обратная связь (имплицитно или эксплицитно присутствующая). Однако, если рассматривать эти явления с механистически-информационной позиции, тогда становится очевидным их диалектическая взаимосвязь: коммуникация как процесс (в ее широком понимании) включает общение (как содержательную характеристику, нацеленность на установление контакта); в тоже время общение для своей экспликации подразумевает актуализацию механизма передачи информации, т. е. процесс коммуникации ( в ее узком понимании).

Коммуникация, с одной стороны, –это древнее искусство, а с другой стороны –современное научное знание [2], которое интенсивно развивается, инвестигируя масштабный круг вопросов, относящихся к разным научным парадигмам, расширяя, тем самым, границы человеческого знания о столь значимом социолингвистическом феномене.

Список литературы

1. : Коммуникативные методы в управлении или менджмент как искусство коммуникации. С.6-27. Сб. науч. трудов. «Теория и практика коммуникации».Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Выпуск 2. Ростов н/Д. ИУБиП, 2004.-244с.-C.9

2. , - Коммуникативное образование в России : история и современность. С.31-51. Сб. науч. трудов. «Теория и практика коммуникации».Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Выпуск 2. Ростов н/Д. ИУБиП, 2004.-244с.-С.31.

3. Донец общей теории межкультурной коммуникации.-Харьков.»Штрих», 2001.386с.-C.31.

4. .Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Дисс. на соиск. Уч. ст. доктора филол. наук. СПб, 2000.-C.114-116.

5. Мир общения. Проблема междусубъектных отношений. М.:изд-во политической литературы, 1988 .-C.143-150.

6.Кашкин в теорию коммуникации: Учеб. пособие.- Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.-175с.-C.13.

7.Литвинов : проблемное поле. Опыт первый. Опыт второй.- Тольятти, 1997.-180с.

8.Онтологические метафоры современной лингвистики. с.125-141. Материалы международной конференции, посвященной 50-летию факультета иностранных языков.-Ч.1:Сборник научных трудов. Тверь: ТВГУ, 2003.-226с.-C.137.

9. «Металогические аспекты теории коммуникации. С.118-128.-C.127. Сборник науч. трудов «Теория коммуникации & прикладная коммуникация».Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 1-Ростов н/Д.:ИУБиП,2002.-200с.

10.Лингвистика и теория речевого общения. В сб. :Коммуникативная лингвистика и коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам. М., 2000.C.39.

11. Тер-Минасова и межкультурная коммуникация.- М. СЛОВО/SLOVO, 2000.-262 с.-C.12.

12. Сусов пути развития коммуникативной лингвистики // Общие проблемы функционально-коммуникативной лингвистики. т. 1. Минск, 1992. С. 32—34.

13. Фурманова курса страноведения в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка (немецкий язык) Автореф. дис….канд. пед. наук.-М.,1984.-16с-C.7.

СЕКЦИЯ №9 Исследование вопросов

экономики и управления

ББК 65.052

А 32

СИСТЕМНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОСНОВ

БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЕТА

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

Рис. 1 Значение бухгалтерского учета наглядно выявляется в цепочке функций управлений производственно - хозяйственной деятельностью (ПДХ) фирмы

·  Почему?

·  Можно ли было получить больше (меньше)?

·  Что можно применить (чего избежать)?

Разрабатывает и доводит до руководства фирмы свои предложения по реализации хозяйственной, в том числе финансовой, деятельности.

Рис.2 Аналитическую деятельность бухгалтера фирмы можно представить укрупнено и схематично.

На наш взгляд, следует уточнить формулировку обьектов и предмета бухгалтерского учета.

Объектами бухгалтерского учета являются ресурсы, затраты, доходы и операции фирмы на предмет анализа и прогнозирование ее хозяйственно-финансового состояния, а также охраны ее от опасных (чрезмерно рискованных) операций.

Первоосновой системы бухгалтерского учета являются первичные документы, отражающие производственную и хозяйственную деятельности фирмы (например, документы по оплате труда, по перечислению денежных средств, счёта-фактуры на материалы и т. д.).

Они “вводятся” в систему “бухгалтерский учет”. В результате обработки этих документов “внутри” этой системы их нее “выводятся” выводы и рекомендации по вопросам состояния и путей совершенствования ПХД фирмы.(см. рис.3)