Прогрессивные технологии в обучении и производстве (стр. 6 )

Таким образом, именно народные сказки играют важную роль в развитии эмоционально-мотивационной сферы ребенка, а через нее в моральном развитии, способствуют росту его творческого потенциала.

Целью нашего исследования является выявление связи этнофункционального психического развития с креативностью подростков.

В исследовании приняли участие 220 учащихся общеобразовательных школ в возрасте 13-15 лет. Применялся следующий инструментарий: модифицированный метод структурированного психологического этнофункционального интервью и проективный тест Роршаха. Для осуществления математико-статистического анализа полученных данных применялся 2- критерий Пирсона.

Результаты исследования показали, что уровень интеллектуальной и творческой активности (по методике Роршаха) выше у успевающих учеников. Хорошо успевающие подростки дают 58% FFb-ответов, слабоуспевающие - 42% (p < 0,05).

Выраженность В-ответов составила 35% у успевающих, 19,5% у слабоуспевающих детей (р < 0,05).

Таблица – Показатели креативности (по методике Роршаха) в

исследуемых группах подростков с различным уровнем успеваемости.

Показатели Группы	FHV- ответы	FHd – ответы	оrig+ - ответы
Успевающие подростки (n= 77)	66 (86%)*	32 (42%)**	20 (26%)**
Слабоуспевающие подростки (n = 143)	69 (48,2%)*	32 (22,3%)**	14 (10%)**

Примечание: Уровень достоверности результатов обозначается следующим образом: (*) – достоверно при 0,05; (**) – достоверно при p < 0,01; (***) – достоверно при 0,001.

На основе полученных данных мы можем сделать вывод, что подростки, успевающие на «4» и «5» имеют хорошую креативность. Это связано, на наш взгляд с тем, что у этих детей меньше этнофункциональных рассогласований, чем у слабоуспевающих. Подростки, которым читали народные сказки до 5 лет, дают 20% orig+ - ответов (p < 0,05), FHV – ответов 69% (p < 0,001), а у подростков, которым читали в раннем детстве авторские сказки, orig+ - ответов 12,3%, FHV – ответов 58% (p < 0,05). Дети, которым не читали сказки, более дезадаптированы и уровень креативности у них низкий.

Основываясь на полученных результатах, мы можем сделать выводы, что этнофункциональное психическое развитие связано с уровнем креативности подростков. Учет этнофункциональных факторов психического развития может быть использован в организации учебной деятельности детей и подростков, а также в профилактике и коррекции психической дезадаптацированности личности подростка.

Список литературы

1.  Березин и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988.

2.  Дружинин общих способностей. – С-Пб.: Питер, 2002.

3.  Матюшкин творческой одаренности // Вопросы психологии, №6, 1989.

4.  Одаренность и возраст. (Развитие творческого потенциала одаренных детей). Под ред. – Москва-Воронеж, 2004.

5.  Сухарев психология в воспитании, психотерапии и психопрофилактике. – М.: АГЗ МЧС, 2004.

6.  Сухарев аспекты этнофункционального подхода к проблеме образования в России // Психологический журнал, Т.26, №2, 2005.

7.  Ушинский человека. Избранное. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2000.

УДК 74.56

П 67

ВОПРОСЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ГОУ СПО «Камышинсоке педагогическое училище»

, e-mail *****@)

Статья посвящена актуальному, на наш взгляд, вопросу педагогики – вопросу воспитания в профессиональной школе. Формирование нравственного сознания у будущих педагогов это проблема существующего противоречия между требованиями, которые будут определять нравственное сознание учителя и теми требованиями, которые предъявляет к личности современное общество, а оно «перестало быть питательной средой духовного и нравственного развития личности» подчеркивает .

Проблема формирования нравственного сознания рассматривается нами в рамках теории о механизмах саморазвития деятельности. В одной из своих работ видный отечественный философ, педагог показывает нам, что уровень развития сознания тем выше, чем деятельность человека целесообразнее. Вопрос формирования нравственного сознания актуализирует определенные волевые усилия, направленные на способность реализовать свои цели и на глубокое осознание происходящего. Нравственное становится пустым звуком, если не приобретен опыт нравственного поведения. Сущность деятельностно-отношенческой концепции воспитания педагогического колледжа заключается во включении студента в разнообразные виды деятельности по овладению нравственным поведением, стимулируя активность обучающихся в этой деятельности и соответствующее отношение к ней. Только при условии, что воспитательное воздействие вызывает у студента внутреннее положительное отношение и возбуждает собственную активность в работе над собой, оно оказывает на него эффективное формирующее влияние.

В практику воспитательной деятельности введены «Программа Адаптации» и «Программа Здоровьесбережения
», которые способствуют разрешению противоречий при нравственном воспитании студентов.

Чтобы отрегулировать возникающие трудности в процессе адаптации, действия педагога должны побуждать студента к самоанализу своих положительных и негативных проявлений. В этой связи единство в действиях педагогического коллектива активизирует положительное стремление к учебе. В этом наиболее ответственна роль куратора групп, именно он на первых порах выполняет функцию координатора действий предметников, оказывает педагогам помощь в работе со студентами в группе. Программа Адаптации содержит практические рекомендации для студентов и преподавателей; методики для оценки и самооценки волевых качеств; рекомендации по развитию волевых качеств у студентов; методики для оценки эмоционального состояния студентов, а также рекомендательные записки к родителям.

Программа «Здоровьезбережения» позволяет решать задачи совершенствования комплексной системы мер воспитательной деятельности. Учитывая воздействия социально-психологических факторов на личность, в воспитательной работы колледжа приоритетное место уделяется проведению профилактических мероприятий, направленных на сохранение и укрепление психического здоровья студентов, на формирование нравственного сознания, духовного потенциала, ценностных мировоззренческих основ.

Нравственное развитие находится в неразрывном единстве с интеллектуальным. В этой связи студенты включены в исследовательскую деятельность через работу научно-студенческого общества «Мысль». «В науке, считал , - кроется такой нравственный элемент, который никогда не пропадет. Наука берет свое и действует на ум, действует на нравы». «Живое слово науки говорит не одному только уму. Оно проникает глубже и облагораживает сильнее натуру юного человека, чем все дисциплинарные надзоры».

Таким образом нами была сделана попытка рассмотреть вопрос нравственного воспитания будущих педагогов через формирование нравственного сознания личности и формирование нравственного поведения студентов путем включения их в разнообразные виды деятельности.

Список литературы

1.  Бабаян Н. Г. онравственности и нравственном воспитании // Педагогика.-2005г.-№2;

2.  , , Петухов профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студентов. - М.: Мастерство,2002.;

3.  Морозов Леонтьева о механизмах саморазвития деятельности// Вестник МУ Серия 14.-2003г.-№2

4.  , Мищенко-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. -1991.-№10.

ББК 75

П 88

В ПОМОЩЬ БАСКЕТБОЛЬНОЙ СЕКЦИИ

,

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

Много лет в нашем институте существует секция баскетбола, и все это время мы используем баскетбольные сетки, связанные своими руками. Зная проблему с приобретением и качеством спортивного инвентаря, хотим поделиться техникой изготовления сеток для игры в баскетбол.

Для вязки одной баскетбольной сетки необходимо 24 метра капронового шнура, диаметром 0,6 см. шнур делится на 12 отрезков, каждый отрезок складывается пополам и вяжется узел, который в туризме называется «Узел проводника», на расстоянии 15 см. от точки складывания.

Для дальнейшей вязки сетки можно использовать простое приспособление. В край бруска забивают 6 гвоздей и на них надевают все 12 петель, по 2 на каждый гвоздь.

Нумерация первого ряда петель идет в возрастающей последовательности, а второго ряда петель в убывающий последовательности. Таким образом, на первом гвозде висят петли 1 и 12, на втором 2 и 11, на третьем 3 и 10 и т. д. Затем конец веревки 1Б первой петли связывается с концом веревки 2А второй петли «Узлом проводника». Конец веревки 2Б второй петли связывается с концом веревки 3А третьей петли и т. д. Конец веревки 12Б двенадцатой петли связывается с концом веревки 1А первой петли. Закончился второй ряд узлов вязки баскетбольной сетки. Ячейки сетки следует выполнять длинной 5 - 8см. Затем процесс вязки узлов повторяется подобным образом. Таких ячеек по длине сетки должно получиться 3 – 4 штуки. Длина баскетбольной сетки в конечном варианте должна получиться не менее 40 см и не более 45 см. Концы веревок обрезаются и оплавляются огнем. Чтобы сетка получилась ровно, следует выдерживать расстояние между узлами. Для более прочной и долговечной баскетбольной сетки можно использовать шнур и более толстого диаметра до 0,8 см.

УДК 81.2 Рус

П 92

МЕТАЯЗЫКОВАЯ РЕФЛЕКСИЯ НАД ЯЗЫКОМ РЕВОЛЮЦИИ В

ТВОРЧЕСТВЕ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ-ЭМИГРАНТОВ 1-Й ВОЛНЫ

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

В условиях кардинальной смены социально-экономических устоев государства, когда интенсифицируется психическая и интеллектуальная деятельность языковой личности по обновлению и перестройке концептуального мира, языковой картины мира, наблюдается и смена речевого поведения индивида [Вепрева 2002а: 217]. С этой точки зрения интересным для лингвистического анализа является период с 1917 по 1920-е годы в России (Октябрьская революция и послереволюционные годы).

1917–1921 гг. – время, когда произошёл раскол в российском обществе, возникло политически активное и интеллектуально мощное российское зарубежье. Российское зарубежье – социально-политический феномен, являющийся в известной мере отражением исторической трагедии России. Оно складывалось на протяжении длительного времени, но основная его часть – наиболее общественно активная, обладавшая наиболее значительным интеллектуальным потенциалом – покинула пределы России в 1917–1920 гг.

Язык революционной эпохи широко отразился во всей русской литературе 20–30-х годов. В литературе зарубежья он оценивался однозначно отрицательно. Русские писатели-эмигранты 1-й волны не приняли ни саму революцию 1917 года, ни её язык. Об этом свидетельствует их творческое наследие. «Эти книги можно рассматривать не только как книги о революции, но и как книги о русском языке во время революции», – справедливо замечает [Кожевникова 1998: 72]. Подтвердим эту мысль высказываниями самих писателей: «Развитие русского литературного языка дошло до какой-то черты, дальше которой ему идти опасно. Это ощущают многие писатели. За границей вопросы о русском языке особенно их тревожат» [Адамович 1998б: 296]. «Что же мы видим ныне, в эти дни буйственной слепоты, одержимости и беспамятства? Язык наш свят: его кощунственно оскверняют богомерзким бесивом – неимоверными, бессмысленными, безликими словообразованиями, почти лишь звучаниями, стоящими на границе членораздельной речи, понятными только как перекличка сообщников, как разинское «сарынь на кичку»» [Из глубины 1990: 146]. «Совершенно нестерпим большевистский жаргон» [Бунин 1991: 59]. «Страшная жизнь, в которой все были виноваты и все выкручивались и оправдывались, заговорила новыми страшными и грубыми словами…» [Теффи 1991: 138].

Таким образом, следует отметить обострение языковой рефлексии (ЯР) носителей «старого» языка над языком нового времени, рождённым в революционную эпоху. Коротко остановимся на понятии ЯР.

Языковая личность в речемыслительной деятельности, направленной на «ословливание» мира, эксплицитно выражает своё отношение к употребляемому слову или выражению. Метаязыковые высказывания погружены в определённый общекультурный, конкретно-ситуативный, собственно лингвистический контекст и описывают некоторое положение вещей [Вепрева 2002а: 217].

Синтез разных сторон ЯР содержится в статье ёвой «Вторичные речевые жанры. Языковая рефлексия», где ЯР определяется как тип языкового поведения, предполагающий осмысленное использование языка, т. е. наблюдение, анализ его различных фактов, оценку их, соотношение своих оценок с другими, нормой, узусом. В конечном итоге, это вербально выраженное отношение ко всему, что имеет какое-либо отношение к языку и его использованию [Шмелёва 1999: 108–109].

Особенности ЯР в художественных текстах также рассматриваются : «Комментарии к тем или иным лексическим средствам так органично входят в ткань произведения, что слово само становится одним из его «героев», а текст строится как «слово о словах» и отражает ЯР автора, его постоянное внимание к способу выражения мысли и чувства» [Николина 1997: 59] и -Гаряевой: «Под ЯР принято понимать оценочно-аналитическое отношение к своей или чужой речи, имплицитно или эксплицитно выраженное в тексте» [Санджи-Гаряева 1999: 275].

ЯР писателей-эмигрантов в этой статье описывается на материале писем, художественных и публицистических произведений.

Рефлексия может выражаться эксплицитно: говорящий объясняет причины той или иной номинации, размышляет над этим. Рассмотрим две разновидности эксплицитного выражения ЯР: прямое толкование слов и метаязыковую интерпретацию.

1. Прямое толкование слов, или «метаязыковой комментарий», когда «субъект речи может комментировать слово или его употребление в данном контексте, сообщая о нём какую-л. информацию» [Вепрева 2002б: 80]: «Сегодня выпустили Карташова. Выпускают их поодиночке и только по личным поклонам. За кого больше накланяно, больше обито мерзавческих порогов, того под полой и выпустят. «Совет» же официально всем отказывает. Весь Кр. Крест словно заморенные лошади истомлены, бегают «организуя защиту» у отдельных комиссаров за каждого отдельного заключённого. Луначарский с удивляющей наглостью так и выразился: «организовать защиту», т. е. «протекцию»» [Гиппиус 1990: 223]. «Стихи Ибнер стали длиннее, чем были прежде. Большая часть их принадлежит к тому жанру, который в России теперь называют «балладами»: рифмованное повествование о каком-либо маловероятном происшествии, неизменно заканчивающимся на славу революции» [Адамович 1998а: 337]. «В первые же дни революции возникли совдеп, аркомы – комитеты при армии, политкомы – политические комиссары. С появлением же у власти большевиков все учреждения и должности административного аппарата были переименованы по сокращённому способу» [Карцевский 1923: 31].

2. «Метаязыковая интерпретация», включающая оценку слов. Этот тип оценочных метавысказываний при сопоставлении с простым комментированием, помимо языковой информации, поставляемой через текст, вербализует также интерпретирующее, или «глубинное», понимание лексической единицы, которое возможно при наложении языковой информации на другие типы информации. В данном контексте интерпретация определяется как оценочное метаязыковое действие говорящего, как его «аутодиалог, разговор с самим собой», поскольку в субъективном понимании «слиты воедино два компонента – чисто интерпретационный и оценочный» [Вепрева 2002б: 81]. Приведём примеры: «Если понимать большевизм так, как его понимают в белой печати, как выражение отрицательных сторон великой русской революции, как болезнь, заразу, то она охватила всю Россию: нет красного и белого большевизма; есть один большевизм, если большевизм – произвол, озверение, неуважение к личности, алчность и кровь, кровь, кровь. Так слово «большевизм» понимают многие» [Смена Вех 1922: 103]. «Слово «товарищ» было, однако, в донэповской России не только словом, оно было стилем советской жизни: покроем служебного френча, курткою – мехом наружу, штемпелёванным валенком, махоркою в загаженных советских учреждениях; селёдочным супом и мороженой картошкой в столовках, салазками и пайком» [Литература русского зарубежья 1990: 319]. «Чрезвычайная Следственная Комиссия, - так церемонно называлась когда-то ЧК, - ещё не достигла высот последующего совершенства, оставались какие-то убогие щели и лазейки, через которые проникало порой незаконное дуновение свежего воздуха, и ничтожная, ещё не расстрелянная горсть инакомыслящих и инаковерующих, упорствующих, раскольников, непримиримых и духоборов или, по новой терминологии, гнилых интеллигентов, в безнадёжном отчаянии хваталась за каждый призрак» [Дон-Аминадо 1991: 195]. «Но все слушали Любкина…и все начинали понимать: коммунизма в этой зале нет, коммунизм здесь не нужен, коммунизм – только слово вчерашнего дня, которым сегодня ещё клянутся, чтобы завтра им проклинать» [Нароков 1990: 42]. «Я узнал до конца, что значат слова: «гражданская война». Это значило, что я должен убивать неких неизвестных мне русских людей: в большинстве крестьян, рабочих. И я почувствовал, что убить русского человека мне трудно. Не могу. Да и за что? Я не последователь «классовой борьбы», «школы озверенья» [Гуль 1990: 3]. «Когда называют наше «социалистическое отечество» и вообще всё петроградо-московское действо – коммуной, а нас коммунистами, стыдно сознательным людям перед памятью парижских коммунаров. Ведь мы не похожи на них даже так, как похожа обезьяна, передразнивающая человека. Даже так! ибо мы – совсем наоборот. Они восстали потому, что не хотели сдаваться немцам; мы – потому, что возжелали им сдаться. Они умерли во имя новой свободы; мы подыхаем во имя нового рабства» [Гиппиус 1992: 59].

Авторский комментарий может выражаться имплицитно (отсутствует вербально выраженный компонент). Автор специальным маркером отмечает сам факт рефлексии, обдумывая уместность выбора номинации, предоставляя адресату возможность соучаствовать в процессе оценки выбора, вовлекая его в процесс порождения текста. Такие рефлексивы начинают выполнять контактоустанавливающую функцию, являясь одним из средств интимизации речевого общения. В письменных текстах проявлением особого внимания, рефлексии пишущего является заключение слова в кавычки, «закавычивание» [Кормилицына 2000: 21].

Кавычки – это сигнал для адресата. Они указывают на то, что данное языковое средство требует дополнительного осмысления. Это сигнал усложнения смысла высказывания. От читателя требуется некая мысленная экспликация комментария. Только тогда смысл высказывания для адресата может быть адекватен коммуникативному замыслу автора. В творчестве эмигрантов такие рефлексивы очень частотны. Это объясняется, безусловно, их полифункциональностью, экономностью и экспрессивными возможностями.

Одной из наиболее типичных для таких рефлексивов является оценочная функция. Авторы выражают своё критическое отношение к словам, обычно используемым для номинации лиц, явлений или положения дел. Такое отношение нередко имеет саркастическую окрашенность. Приведём примеры: «Во время взятия Зимнего поручик находился вне дворца, явился туда уже на другой день и застал полный разгром (который продолжается до сих пор – огромные толпы шныряют по дворцу: волокут что попало, гадят; по счастью, столь присущий «трудящимся массам» идиотизм является своеобразной защитою: накидываются главным образом на вещи малоценные, например, вывинтили все дверные бронзовые ручки, в твёрдом убеждении, что «у Царя дверные ручки должны быть из чистого золота»)» [Амфитеатров-Кадашев 1994: 6]. «Начался учёт, и по анкетам вышло, что лавочник Микляев – «лавочник» – буржуй, и как «паразитический элемент», попал он в особый список и должен был отбывать «общественные работы» [Ремизов 1991: 405]. «Наши подходили к П., фланг уже завернули. «Товарищи» начали сматываться, тащить. Картина известная: по ночам повозки, после шести – не выходить под страхом расстрела, враньё о разгроме «белогвардейской сволочи»» [Шмелёв 1999: 100]. «Вчера поздно вечером, вместе с «комиссаром» нашего дома, явились измерять в длину, ширину и высоту все наши комнаты «на предмет уплотнения пролетариатом». Все комнаты всего города измеряют проклятые обезьяны, остервенело катающие чурбан» [Бунин 1991: 74]. «В Харькове «приняты чрезвычайные меры» против чего? – и все эти меры сводятся к одному – к расстрелу «на месте». В Одессе расстреляно ещё 15 человек (опубликован список)» [Бунин 1991: 107]. «Статья Троцкого о «необходимости добить Колчака». Конечно, это первая необходимость, и не только для Троцкого, но и для всех, которые ради погибели «проклятого прошлого» готовы на погибель хоть половины русского народа» [Бунин 1991: 69]. «Ходят по квартирам, стаскивают с постелей, гонят куда-то на работы. Диму таки взяли в каторжные («общественные») работы. Завтра в 6 утра таскать брёвна» [Гиппиус 1990: 302]. «Петербург сейчас остаётся на добычу хулиганам, разным «районным советам», которым «Красная Газета» (наш официальный орган) ежедневно советует заняться «додушением буржуазии». Пока «додушенье» идёт очень интенсивно» [Гиппиус 1999: 98]. ««Комиссар» нашего дома сделался «комиссаром» только потому, что моложе всех квартирантов и совсем простого звания» [Бунин 1991: 74].

Своеобразным средством непрямой оценки действительности является также ирония. Рефлексивы способствуют созданию иронической тональности текста. Особенно часто ироническому переосмыслению подвергаются идеологемы советского времени: «Зал Таврического дворца напоминал камеру уголовной тюрьмы. Дворец был заполнен революционным народом: густо висела площадная матерная брань; по залам ходили пьяные матросы и солдаты в заломленных набекрень папахах, лузгали, поплёвывая, семечки. Революционный народ был нетрезв» [Гуль 1990: 53]. «Если бы вы пришли ко мне в гости в первые дни после переворота, – сказал Фомин, – я прежде всего показал бы вам царские покои, в которых похозяйничала в октябре краса и гордость революции. Надо было это видеть тогда! Всё было разбито, пол был усеян стеклом, хрусталём, фарфором, окна выбиты, шкафы взломаны, картины загажены, бумаги разорваны – быть может, документы огромной ценности. Я поднял рукоятку шпаги, из неё они выковыряли бриллианты! В комнатах Николая I носился тучами пух: краса и гордость, видите ли, сочла нужным сорвать материю с подушек, им на онучи пригодиться…» [Алданов 1991: 43]. « Фёдоров. Был очень приятен, жаловался на своё бедственное положение. В самом деле, исчез последний ресурс – кто же теперь снимет его дачку? Да и нельзя сдавать, она теперь «народное достояние». Всю жизнь работал, кое-как удалось купить клочок земли на истинно кровные гроши, построить домик – и вот оказывается, что домик «народный», что там будут жить вместе с твоей семьёй, со всей твоей жизнью какие-то «трудящиеся». Повеситься можно от ярости!» [Бунин 1991: 49]. «После недельного плена в четырёх стенах я вышел из дому, куда, наотмашь швыряя двери, уже три раза врывались в поисках врагов и оружия ватаги «борцов за светлое будущее», совершенно шальных от победы, самогонки и архискотской ненависти» [Бунин 1991: 121]. «Ходил бриться, стоял от дождя под навесом на Екатерининской. Рядом со мной стоял и ел редьку один из тех, кто «крепко держит в мозолистых руках красное знамя всемирной коммунистической революции», мужик из-под Одессы…» [Бунин 1991: 89].

Таким образом, ЯР писателей-эмигрантов над «советским» языком может выражаться эксплицитно и имплицитно. Эксплицитная рефлексия имеет две разновидности: метаязыковой комментарий и метаязыковая интерпретация. Имплицитная рефлексия выражается с помощью «закавычивания».

Подавляющее большинство рассмотренных рефлексивов представляют собой оценочные высказывания, а не беспристрастные комментарии. Рациональная оценка обычно связана с выражением мнения говорящего о пригодности, точности, верности языкового средства в данном высказывании. Рефлексивному осмыслению подвергается ряд языковых и культурных явлений, официальный язык, смена номинаций и т. п.

Распространённым средством рефлексии является «закавычивание», указывающее на то, что данное языковое средство требует дополнительного осмысления.

Рефлексивы создают ярко выраженную ироническую или саркастическую тональность текста и в целом выражают негативное отношение писателей-эмигрантов к революционным преобразованиям в России.

Список литературы

1.  Вепрева такое рефлексив? Кто он, homo reflectens? // Известия Уральского государственного университета. Гуманитарные науки. Вып. 5. № 24. – 2002а. – С. 217–227.

2.  Вепрева рефлексия в постсоветскую эпоху. – Екатеринбург: Издательство Урал. ун-та, 2002б. – 380 с.

3.  Кожевникова революционной эпохи в изображении писателей русского зарубежья // Русистика сегодня. – 1998. – № 1, 2. – С. 72–87.

4.  Кормилицына в речевой коммуникации // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. – С. 20–25.

5.  Николина как предмет изображения и оценки в прозе // РЯШ. – 1997. – № 3. – С. 59–66.

6.  Санджи-Гаряева рефлексия у Ю. Трифонова // Вопросы стилистики: Межвуз. сб. научн. тр. – Саратов, 1999. – Вып. 28: Антропоцентрические исследования.

7.  Шмелёва речевые жанры. Языковая рефлекесия // Речевое общение (Теоретические и прикладные аспекты речевого общения). Специализированный вестник КрасГУ. – Вып– Красноярск, 1999. – С. 107–110.

8.  Адамович сочинений. Литературные беседы. Кн. 1 («Звено»; 1923–1926). –СПб.: Алетейя, 1998а. – 575 с.

9.  Адамович сочинений. Литературные беседы. Кн. 2 («Звено»; 1926–1928). –СПб.: Алетейя, 1998б. – 485 с.

10.  Алданов : Роман. – М.: Дружба народов, 1991.

11.  Амфитеатров- Из дневника 1917 г. // Литературная газета. – 1994. – 20 июля (№ 29). – С. 6.

12.  Бунин дни. – М.: Современник, 1991. – 225 с.

13.  Гиппиус дневники. 1914–1919. – Нью-Йорк–Москва, 1990. – 318 с.

14.  «Люди и нелюди» // Литературное обозрение. – 1992. – № 1.

15.  Гиппиус : В 2 кн. Кн. 1. – М.: НПК «Интелвак», 1999. – 736 с.

16.  Гуль маршалы: Тухачевский, Ворошилов, Блюхер, Котовский. – М.: Мол. гвардия, 1990. – 254 с.

17.  Дон-Аминадо. Поезд на третьем пути. – М.: Книга, 1991. – 336 с.

18.  Из глубины: Сборник статей о русской революции. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 298 с.

19.  Карцевский , война и революция. – Берлин: русское универсальное издательство, 1923. –73 с.

20.  Литература русского зарубежья: Антология: В 6 т. Т. 1. Кн. 1. – М.: Книга, 1990. – 431 с.

21.  Нароков величины: Роман. – М.: Худож. лит., 1990. – 334 с.

22.  Ремизов Русь. – М.: Советский писатель, 1991. – 544 с.

23.  Смена Вех: Сборник статей. – Тверь: Первая тверская гос-ная типография, 1922. –157 с.

24.  Тэффи ё-бытьё: Рассказы. Воспоминания. – М.: Политиздат, 1991. – 445 с.

25.  Шмелёв сочинений: В 5 т. Т. 7 (доп.). Это было: Рассказы. Публицистика. – М.: Русская книга, 1999. – 592 с.

УДК 004.42: 81.2 Англ

С 16

НЕКОТОРЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

КОМПЬЮТЕРА И СЕТИ ИНТЕРНЕТ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

Современная экономика и общество от выпускников ВУЗов помимо глубоких и прочных знаний по своей специальности, требуют способности к руководству, сотрудничеству и коллективной работе, собственной инициативы, ответственности, самостоятельности, сетевого мышления, коммуникативных способностей, языковой компетенции и готовности учиться всю жизнь. Всего этого невозможно достигнуть, не используя в обучении современные электронные средства. Далее мы будем говорить о некоторых аспектах использования компьютеров и Интернета для повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе.

Электронное обучение представляет собой комбинацию содержания обучения и технических возможностей Интернета, причем предъявление и передача знаний реализуются посредством применения современных технологий. Всё возрастающее включение интерактивной учебной среды в преподавание иностранных языков означает, прежде всего, реализацию возможности подлинной коммуникации в реальных ситуациях. Интернет предлагает свои услуги также как идеальное средство доставки текстов, аудио-файлов и видеофайлов. Актуальные сведения об общественной и политической жизни в стране изучаемого языка можно приобретать в Интернете относительно легко самостоятельно. Целенаправленно отобранные и при необходимости соответственно обработанные, эти сведения выгодно отличаются от текстов учебника своей актуальностью и подлинностью, а дидактический предварительный отбор и сопровождающая методическая поддержка гарантированы преподавателем.

Интернет как текстовый архив:

Что же отличает тексты из Интернета от традиционного текста учебника?

Тексты учебника рассчитаны, в общем, на управляемое постепенное увеличение языковой компетенции, а в оригинальных текстах мы встречаем большое разнообразие возможностей выражения. Интернет обогащает традиционное занятие своими возможностями. Он предоставляет страноведческие сведения "из первых рук", предлагает возможность самостоятельного получения информации, освоения и порождения текста и делает возможной тематическую, охватывающую разные предметы работу с проектами не только в пределах собственного учебного заведения, но и во всем мире. Информацию можно сколько угодно вводить в сеть, масштабировать, и приспосабливать к индивидуальному стилю учебы и желаемой скорости изучения.

Методика работы с текстами в преподавании иностранных языков в значительной степени зависит от трудности текстов. Поэтому обязательно необходимы подстраховка и постоянная поддержка со стороны преподавателя.

Интернет как источник материала для упражнений в слушании, чтении и речи.

Существует огромный выбор размещенных в сети систем обучения с различными показателями эффективности.

Все больше серверов, радиостанций и телецентров, а также больших ежедневных газет предлагают в последнее время аудиотексты и видеофайлы, которые можно копировать и также использовать автономно на занятии.

Школы интерактивного обучения размещают в сети бесплатные упражнения на аудирование в рекламных целях. Поэтому предлагается все больше интерактивных упражнений и тестов для самостоятельного овладения языком с непосредственной оценкой знаний обучаемого. Эти упражнения служат для отработки, углубления и повторения знаний, навыков или умений и содействуют продвижению вперед в обучении. Многие из этих провайдеров предлагают дистанционное обучение. Это такая форма обучения, при которой учащийся не должен отправляться в определенное место для получения желаемых знаний. Он может сделать это с любого компьютера, в том числе и с домашнего.

Для большинства учебников существуют также согласованные с ними учебные программы, упражнения, тесты, а также другие рабочие материалы.

Мультимедийная и интерактивная форма презентации содержания занятия, осуществляемая как автономно так и интерактивно, обогащает занятие. Интерес к мультимедийно подготовленным учебным пособиям и, в частности, к Интернету не ослабевает у студентов и большинство из них видят в нем фактор мотивации занятий. Приобретение новых знаний ощущается преимущественно как "игра", учение становится открытием, исследованием, педагогическим приключением, так как благодаря применению гипертекста и интерактивности занятие с использованием мультимедийных средств протекают скорее как циклический, нежели как линейный процесс.

Электронные тренажеры лексики позволяют накапливать и затренировывать тематическую лексику, постоянно совершенствуются и настраиваются на индивидуальные потребности.