Прогрессивные технологии в обучении и производстве (стр. 4 )

реляционная – создание информационной системы и системы мотивации, направленных на освоение обучаемым определенной социальной и статусной роли;

регулятивная – создание системы стандартов поведения и социального контроля за действиями и поступками индивида;

аксиологическая – создание определенной системы ценностей, и организация стимулирующих факторов, способствующей принятию данной системы каждым обучаемым;

интегративная – результаты образовательного процесса должны быть согласованы с интересами всего общества, а не только отдельных его институтов.

По мнению автора, иные, нежели государство потребители результатов образовательного процесса не могут в полной мере сформулировать критерии качества, по которым могли бы оцениваться эффективность и результативность образования. Невозможность задать направленность образовательного процесса в плане обобщения систем культурных ценностей, принятых в обществе, и их культивирование у обучаемых, а так же невозможность формирования стандартов поведения, не противоречащих общественным стандартам, в случае, если основным потребителем образовательного процесса является малая социальная группа, может привести к возникновению социальных напряженности и расколу общества.

Поэтому основным потребителем образовательного процесса может и должно быть государство, которое, формируя систему образования, должно определять в качестве конечного результата обучения не только грамотного специалиста, владеющего определенным набором знаний и умений, но и субъекта социального общества, являющегося носителем и проводником принятых в обществе культурных и духовных ценностей и являющихся связующими для всего общества в целом.

В настоящее время описанные выше тенденции прослеживаются и за рубежом, так в Японии введены специальные государственные акты, регулирующие непрерывное образование тех, кто имеет постоянную работу: закон об аттестации педагогического персонала предусматривает обязательное повышение квалификации каждые пять лет. Аналогично, в США, Англии, Канаде повышение квалификации систематически стимулируется аттестациями специалистов.

Вместе с тем, превалирование в дополнительном образовании узковедомственных интересов, исключающих социально-культурную составляющую образования, значительно деформируют идею высшего образования: “… оно призвано не только давать знания, но и в первую очередь воспитывать человека, … должно выполнять функции стража и светоча, … в период кризиса ценностей оно призвано играть этическую роль направляющего характера” [4]. По словам Хозе Раймундо Мартис Ромео, президента латиноамериканского совета Международной ассоциации президентов университетов (IAUP), “преподавание обучение и исследования должны быть неотделимы от оценки социальных последствий этих процессов, которая и представляет собой моральный аспект, составляющий суть отличия культуры и науки” [5]. Эта проблема во многом связана с тем, что в настоящее время нет стандарта на программы дополнительного образования. Только в Италии, Франции и Испании существуют государственные органы, функция которых – формировать и контролировать общенациональные стандарты на этапе повышения квалификации специалистов [2].

Основные выводы по статье:

- актуальность проблем формирования рынка дополнительных образовательных услуг, профессиональной и социально-культурной направленности программ дополнительного профессионального образования предопределена все возрастающими возможностями динамично развивающихся информационных технологий;

- обоснован механизм возникновения социальных напряжений, как следствия неоправданности социальных ожиданий индивидуума в условия возросшей динамичности рынка труда;

- представлена функция самоутверждения индивидуума посредством освоения им программ дополнительного образования, и, как следствие, возможность его социальной реабилитации;

- закреплена ведущая роль государства, как основного потребителя на рынке труда, гарантирующего своим гражданам устойчивость социальных и культурных основ социального общества, а так же материального благосостояния своих граждан;

- определены основные социальные функции образовательного процесса;

- обоснована необходимость государственного регулирования на рынке услуг дополнительного образования с целью пропаганды принятых в обществе социально-культурных отношений.

Список литературы

1.  Столяренко управления: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 512 с. (Серия «Высшее образование»).

2.  Байденко процесс: Курс лекций. – М.: Логос, 2004. –208с.

3.  , , Исаев современного преподавателя в рамках теории векторного развития социального общества // Образование. Экология. Экономика. Информатика: Сб. науч. тр. VIII Междунар. конф. из серии «Нелинейный мир», 15 – – Астрахань, 2004. – С. 382 – 386.

4.  Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , , и др.; Под ред. ёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

5.  Ожегов русского языка. 8-е изд., стереотип. – М.: Советская энциклопедия, 1970.

ББК 74.58

К 42

Образованность обучающихся как один из

показателей качества образования

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

Идея нового для российских ВУЗов нормативного документа – Государственного образовательного стандарта – отражает новый тип взаимоотношений между обществом и государством, реализующий в наиболее полной мере права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия государства и общества в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие обеими сторонами взаимных обязательств (договоренностей), в рамках, в которых только и возможен прогресс в области образования. Баланс взаимообязательств несет в себе баланс требований. Образовательный стандарт – основа требований государства к образованности каждого студента.

Другими словами, Государственный образовательный стандарт защищает студентов от некачественного образования, тем самым выступает социальным гарантом его права на образование с учетом потребностей и возможностей.

Опыт реализации первого поколения Государственных образовательных стандартов в России убеждает, что их успешное осуществление зависит во многом от совокупности социальных условий (поддержка образований со стороны общества и государства, согласованность в действиях различных образовательных институтов, возможность привлекать и поддерживать высоко квалифицированные кадры и др.). Однако, не в меньшей мере, успех в реализации Государственного образовательного стандарта зависит от психолого-педагогических условий, среди которых особое место занимает психолого-педагогических обеспечение.

В психолого-педагогическом обеспечении Государственных образовательных стандартов можно выделить, по крайней мере, три составляющих:

- психолого-педагогических обоснование подхода к разработке Государственных образовательных стандартов, которое включает в себя не только обоснование сообразности возрасту выбираемых задач, отбираемого содержания, обозначаемых объемов учебной нагрузки, требований к образованности, но и обязательное согласование образовательных программ различного уровня, разных направлений, сохранение в них преемственности с обязательной опорой на достигнутое и ориентацией на развитие. Сюда же можно отнести комплекс, состоящий из программ, учебников, методических пособий, справочников нового поколения, имеющих четкое обоснование;

- психолого-педагогических обоснование путей и способов построения образовательного процесса, ориентированного на сохранение основных психолого-педагогических идей, заложенных в стандарте. К таким идеям могут быть отнесены идеи гуманизации, дифференциации, интеграции, вариантивности, открытости и др., которые так или иначе нашли свое конструктивное отражение в Государственном образовательном стандарте. Правомерно сюда же отнести пакет разнообразных образовательных программ, которые описывают возможные варианты образовательных маршрутов студентов;

- психолого-педагогическое обоснование сущности образованности студентов, критериев выделения различных её уровней, обобщения моделей образованности студентов на различных ступенях образования, критериев образованности студентов на различных ступенях образования, критериев образованности на определенном этапе. Сюда же следует отнести пакеты диагностических методик для изучении образованности студентов как результата их образования.

Психолого-педагогические обоснования критериев образованности студентов потребовали уточнения ряда позиций.

Теоретический анализ позволил сделать определенные выводы об образованности человека на различных этапах его жизненного пути.

Образованность человека может быть рассмотрена как его внутреннее свойство, которое:

- развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов;

- характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта.

Особая роль в развитии образованности человека как его внутреннего свойства принадлежит образовательной деятельности, в процессе которой человек, приобщаясь к культуре, меняется сам, меняет свои отношения с культурой, к культуре, тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач. Другими словами, результаты образовательной деятельности отображаются в образованности человека, которая на последующих этапах жизненного пути выступает в качестве предпосылки успешности образования человека. Образованность человека как внутренне свойство и как результат его образовательной деятельности взаимосвязаны, но не тождественны, поскольку в развитии образованности вносят свой вклад и другие факторы, а не только образование.

Человек проявляется и развивается в деятельности, однако существенную роль с точки зрения его развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности, а его место в системе жизнедеятельности, то есть способ «связывания» человеком его различных видов деятельности. Именно жизнедеятельность оказывается тем процессом, специфика которого создаётся участием, способом организации, активностью человека и тем масштабом анализа «движения» человека, в котором улавливается его развитие.

Способность человека предвидеть возможные события; осуществлять их личностное предпочтение, «работать» над преобразованием наличных условий; разрешать противоречия между направленностью на что-то определённое и новизной, заранее идти по возможным событиям. Наличие такой ориентировки выступает как важный показатель психологической и социальной зрелости человека. Важную роль в становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности, то есть в его развитии, играет образование, которое, приобщая студента к человеческой культуре, содействует развитию у них способности решать жизненные задачи, связанные с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми. Сами эти задачи, порождаемые всей совокупностью условий (объективных и субъективных, внешних и внутренних), в которых оказывается человек, можно соотнести со ступенями его образования и тем самым зафиксировать один из критериев, характеризующих уровень образованности студентов, – круг решаемых задач.

Образованность как результат первого этапа (бакалавриат) высшего образования студентов характеризует их умения:

- проектировать разнообразные ситуации и в целом процесс своей профессиональной деятельности;

- выбирать и реализовать разнообразные программы своего дальнейшего (основного и дополнительного) профессионального образования;

- осуществлять профессиональное самопознание;

- строить межличностные и деловые отношения, вступать во взаимодействие с социокультурной и профессиональной средой, с различными культурами и системами ценностей на основе овладения:

а) оригинальными источниками научной, общекультурной и профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам;

б) сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры;

в) универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности.

Образованность магистра как результат научно-исследовательскую деятельности в выбранном направлении и (или) преподавательскую деятельности, характеризуется умением:

- личностно и профессионально самореализовываться;

- строить межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и отношения;

- продолжать свое образование (основное и дополнительное) на основе овладения:

а) оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам;

б) сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры;

в) универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности.

Образованность специалиста характеризует его умение:

- адаптироваться в условиях профессиональной деятельности;

- проектировать и осуществлять свою специально-профессиональную деятельность;

- личностно и профессионально самореализовываться;

- продолжать свое профессиональное образование (основное и дополнительное) на основе овладения:

- оригинальными источниками профессиональной информации, принадлежащими к различным культурам;

- сведениями, научными понятиями, теориями, концепциями, парадигмами из различных областей общей и профессиональной культуры;

- универсальными способами практической и теоретической образовательной деятельности, способами исследовательской деятельности.

Таким образом, жизненно важные задачи, встающие перед студентами на каждой ступени образования, решаются своей совокупностью средств. Овладение этими средствами является специальной задачей для студентов, поскольку успешное ее решение создает серьезные предпосылки для решения жизненных задач, а значит, и для развития студентов.

Опосредующим звеном в процессе превращения объективных и субъективных предпосылок в действительность развития студента выступает его собственная активность. При этом активность выражается не просто в том, что студент тратит свои ресурсы и психологически мобилизуется, он «работает» над предобразованием имеющихся условий, «поворачивая» их в оптимальную для себя сторону, т. е. не адаптируется к деятельности, а наоборот. Он проявляет инициативу, творческий поиск.

Активность проявляется в способности студента ставить разумные, реальные, достижимые при данном совокупности обстоятельств цели, проводить в жизнь свою программу через цепь внешне не связанных задач, обстоятельств, ситуаций, которые могут препятствовать, мешать достижению целей. Таким образом, активность представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворение высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает или преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позицией личности, ее ценностями и предъявляемыми к ней требованиями.

Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий. Она тем больше, чем лучше студенты сознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении для достижения поставленных целей, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятным для них тенденциями развития. Мера реализации возможного определяется мерой активности человека. В свою очередь, меру и направленность активности определяют отношения человека, которые характеризуют и его отношение к жизни, и к себе в этой жизни, и к другим людям.

Список литературы

1. . Оценка качества образования. Санкт-Петербург. РГПУ им. , 1998 г.

2. ёва. Комплексный мониторинг качества высшего образования. Университет Дружбы народов. 2000 г.

УДК: 378.2.014

Научно-исследовательская работа студентов

как определяющий этап подготовки

высококвалифицированных специалистов

, ,

Московский государственный текстильный университет имени , ,

E-mail:*****@

Вопросы организации научно-исследовательской работы студентов (НИРС), повышения ее эффективности, изучения влияния на различные стороны учебного процесса в вузе всегда находились в центре внимания профессорско-преподавательского состава вузов, организаторов студенческой науки. Однако меняющиеся социально-экономические условия требовали и требуют нахождения новых или модернизации известных форм организации НИРС, смещения акцентов и приоритетов в этой важной составляющей подготовки специалистов.

Сегодня экономика страны ставит перед высшей школой важную задачу подготовки высококвалифицированных специалистов, способных быстро адаптироваться к сложным меняющимся условиям внешней и внутренней среды их профессиональной деятельности. Современный инженер должен не только уметь решать хозяйственные вопросы производства, но и владеть основами научных исследований, а значит уметь ставить эти вопросы, выявлять проблемы и принимать адекватные управленческие решения. Таким образом, в высшем образовании должна решаться задача формирования гармонично развитой личности, призванной выполнять не только предназначенные ему производственные функции, но и интеллектуальные, связанные с высокой ответственностью, свободой выбора направления собственного развития. В связи с этим, на наш взгляд, в подготовке специалиста большую роль играет научно-исследовательская работа. Именно она может стать формой выражения собственного «я», так как квалификация современного специалиста определяется не только объемом усвоенных научных знаний, но и приобретенными навыками их применения.

Специфика научно-исследовательской работы студентов во многом определяется спецификой вуза и связана с направлениями его прикладных и фундаментальных исследований.

Организация научно-исследовательской работы студентов – это создание системы, способствующей формированию современного специалиста и неуклонному росту личностного и профессионального самоопределения.

В специальной литературе широко распространено мнение, что научно-исследовательская работа студентов – это средство повышения качества подготовки и воспитания специалистов для различных сфер экономики. Научно-исследовательская работа студентов рассматривается как продолжение и углубление учебного процесса. В то же время некоторые авторы считают, что НИРС выполняется вне рамок учебного процесса. То есть происходит искусственное деление научной деятельности студентов на две самостоятельные части. В данной работе мы рассматриваем первую составляющую НИРС, а именно учебно-исследовательскую работу студентов, как одно из звеньев подготовки специалистов.

Учебно-исследовательская работа студентов, включаемая в учебные планы (в дальнейшем УИРС) является системой обязательных учебных мероприятий. Целью таких занятий является представление всем обучающимся в высшем учебном заведении возможности познакомиться с основами научных исследований.

УИРС не дублирует научно-исследовательскую работу, выполняемую во время, свободное от занятий, но органически с ней связана.

Формами УИРС являются:

1) непосредственно учебно-исследовательская работа;

2) курсовые работы и проекты с элементами научных исследований;

3) реферативная работа;

4) исследовательская деятельность во время прохождения производственных и преддипломных практик;

5) выпускные квалификационные работы исследовательского характера или научно-исследовательские разделы выпускных квалификационных работ.

Все вышеперечисленные виды работ позволяют осуществить проверку полученных студентами знаний и навыков, умения самостоятельно применять полученную теоретико-методологическую базу в различных сферах и творчески подходить к работе.

Следует отметить, что учебно-исследовательская работа студентов кроме работы над конкретными научными темами в рамках отведенных учебными планами часов, предусматривает изучение курса «Основы научных исследований», программа и объем, которого определяется профилем специальности.

В таблице 1 приведены некоторые возможные виды и задачи УИРС.

Таблица 1.

Виды и задачи учебно-исследовательской работы студентов

Виды учебно-исследовательской работы студентов	Задачи учебно-исследовательской работы студентов
1. Теоретические исследования 2. Экспериментальная работа 3. Участие в разработке лабораторных установок и стендов 4. Участие в проектных работах 5. Участие в олимпиадах и конкурсах по специальностям	1. Овладение научным методом познания 2. Овладение современной измерительной техникой и методами исследований 3. Расширение профессионального и культурного кругозора 4. Приобретение навыков планомерной систематической работы 5. Развитие роли общественной значимости науки 6. Приобретение навыков участия в научных дискуссиях

Используя данные таблицы 1, можем определить основные цели, которые должно преследовать чтение курса «Основы научных исследований». Во-первых, необходимо научить студента составлять планы проведения исследования. Во-вторых, требуется довести до учащегося понятия стратегии и тактики научной работы по конкретной тематике. В-третьих, дать представление о планировании эксперимента с учетом особенностей изучаемых дисциплин. Например, студентов – технологов необходимо познакомить с теорией математического планирования эксперимента, теорией погрешностей и статистической обработкой результатов эксперимента, составлением математических моделей и т. п. В-четвертых, научить студентов эффективно работать с научной литературой, составлять обзоры, то есть дать основы библиографии, библиотековедения, патентоведения. В-пятых, ознакомить учащихся с требованиями, предъявляемыми к оформлению научных работ.

Таким образом, приступая к выполнению того или иного вида учебно-исследовательской работы, студент должен быть ознакомлен со всеми этапами теоретической и экспериментальной научно-исследовательской работы, с современными методами и методиками научного исследования, методами поиска информации, составления рефератов, обзоров, отчетов, с реальными условиями работы в научных коллективах.

Как правило, выполнение учебной исследовательской работы должно заканчиваться оформлением отчета, который защищается перед преподавателями кафедры, на которой работа выполнялась, перед студентами группы или членами научного кружка.

В таблице 2 приведен образец возможного варианта программы учебно-исследовательской работы студентов.

Таблица 2

Примерная программа учебно-исследовательской работы студентов

Курс, на котором учится студент	Виды учебно-исследовательской работы студентов
I – II	Изучение курса «Основы научных исследований»
Подготовка рефератов по дисциплинам гуманитарного факультета (в рамках учебных планов)
Реферирование и перевод зарубежной литературы по специальности
Участие в олимпиадах по гуманитарным и естественным наукам (в рамках учебных планов)
III – V (VI)	Выполнение курсовых работ и проектов с элементами НИР
Выполнение учебно-исследовательской работы в ходе проведения практических, лабораторных занятий
Участие в олимпиадах по дисциплинам, изучаемым согласно учебным планам
Выполнение УИРС в рамках учебного расписания
Выполнение научной работы в ходе проведения производственной и преддипломной практики

Необходимо учитывать тот факт, что основные направления учебно-исследовательской работы должны соответствовать профилю получаемой студентом специальности.

Все выше перечисленное свидетельствует о том, что учебно-исследовательская работа студентов как активная форма учебного процесса в том или ином виде должна проводиться на всех кафедрах по всем дисциплинам, начиная с I курса.

Исследовательская работа студентов планируется Учебным управлением высшего учебного заведения в рамках сетки учебных часов, устанавливаемых Ученым советом вуза. Для различных специальностей планируется разное число часов. По данным различных вузов оно колеблется от 36 до 240 часов.

При планировании УИРС на весь период обучения целесообразно соблюдать принцип преемственности ее форм и согласование с научной деятельностью студентов в свободное от учебы время.

Руководство учебно-исследовательской работой студентов осуществляется профессорско-преподавательским составом кафедр. Опыт проведения подобной работы показал, что на 1 преподавателя не должно приходиться более 6-7 студентов. Все это обуславливает базу для организации УИРС – учебную и научную деятельность преподавателей, выполняемую по госбюджетной и хоздоговорной тематике.

Профессиональная подготовка и интеллектуальное развитие молодежи является основным фактором, который определяет место специалиста в жизни страны и общества и развитие системы организации НИРС в вузе способствует этому.

УДК 74.58

К 78

СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

,

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

Современному обществу необходим человек-деятель, активная самостоятельная личность, способная осознанно участвовать в собственном развитии и быть социально значимым человеком. Для этого необходим определенный набор знаний, умений и навыков. Наша задача содействовать качественному приобретению знаний. В процессе исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что дифференцированный, текущий и тематический контроль на практических занятиях – один из способов получения качественных знаний.

При исследовании мы ориентируемся на отличные успехи студентов в овладении дисциплиной – высшая математика, однако исходные рубежи знаний студентов неодинаковы. Поэтому и границы приобретенных знаний будут нелинейными. Линейная упорядоченность возможна лишь в применении к группе студентов, имеющих одинаковый базовый уровень подготовки. Конечно, такой возможности мы не имеем. Поэтому исследования проводились в двух группах второго курса, которые по результатам рейтинга за первый курс получили приблизительно одинаковый средний балл. В одной группе (вторая) проводился постоянный контроль подготовки к занятиям различными формами: проверка индивидуальных заданий, контрольные работы, фронтальный опрос, коллоквиум. Отметим, что проверочные письменные работы проводились на каждом занятии и занимали не более 15% учебного времени на данном семинаре. В качестве примера рассмотрим одну из проверочных работ по усвоению текущего материала.

Раздел математики: «Теория функции комплексного переменного».

Тема: «Аналитические функции».

Вариант № 1

1.Является ли функция аналитической? Если да, то найти ее производную.

f(z) = 4xy +2y2i

2.Определить мнимую часть аналитической функции по заданной действительной части

U(x;y) = x-2xy+y

Вариант № 2

1.Является ли функция аналитической? Если да, то найти ее производную

f(x;y) = y2 + xi

2.Определить действительную часть аналитической функции по заданной мнимой части

V(x;y) = x2 - y2 –xy

В другой группе (первая) контроль знаний осуществлялся традиционным способом. За семестр проведено 2 контрольные работы, занимающие 100% практического занятия и отчет по индивидуальному семестровому заданию.

Приведем краткие характеристики каждой из двух групп. Студенты второй группы достигли достаточных знаний программного материала, могли применять их при решении типовых задач. Без затруднений переходили к решению более сложных задач, содержащих алгоритм решений типовых задач. Могли переносить знания в новые условия.

Студенты первой группы имели пробелы в знаниях программного материала. Не все задачи ими были усвоены. Не достаточную подготовленность студенты сами аргументировали большим объемом изучаемого нового материала.

Результаты экзамена как нельзя лучше отражают правильность нашей гипотезы. Студенты второй группы, принимавшие участие в эксперименте, успешно сдали экзамен. Первая группа такого результата не достигла, лишь 70% сдали экзамен.

Недостатком такой методики являются большие временные затраты преподавателя при подготовке дидактического материала для проверочных работ.

Результаты проведенного эксперимента были обсуждены и одобрены на заседании кафедры «Высшая математика».

Список литературы

1.  Смирнов педагогика.- М.: Педагогическое общество, 2000 г.

2.  , Якимова функций комплексного переменного и операционное исчисление в примерах и задачах.- М.: Высшая школа, 2001 г.

УДК 74.58

К 90

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК МОТИВ САМООБРАЗОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ

,

Камышинский Технологический Институт (филиал)

Волгоградского Государственного Технического Университета

тел.-20-13, 9-45-67, , E-mail: *****@***ru

На первое место среди мотивов самообразования студентов можно выдвинуть познавательный интерес. Многочисленные наблюдения показывают, что если в комплексе мотивов, побуждающих студента к самообразованию, не присутствует познавательный интерес, то самообразование становится малоэффективным. Даже такой сильный мотив, как выбор профессии, оказывается недостаточным, если у студента отсутствует познавательный интерес к избранной области знаний (изучаемой дисциплине).

Учебный процесс обладает большими возможностями формирования познавательных интересов студентов. Такие возможности имеются в содержании образования, в методах обучения, в отношениях между участниками учебного процесса.

Но эти возможности не будут полностью реализованы для воспитания познавательного интереса как мотива самообразования, если в учебный процесс не внести стимулирование самообразовательной деятельности. Имеются в виду рекомендации преподавателем дополнительной литературы для всего курса и отдельно для глубоко интересующихся предметом, организация специальных видов самостоятельной работы студентов по использованию материала из различных источников, по работе с книгой, индивидуальных работ.

Преподаватель выбирает их не для одного обособленного занятия, а для системы занятий по теме, разделу, на год обучения. Часто даже форма проведения итогового занятия по теме помогает упорядочить стимулирование студентов к самообразованию. Например, на втором курсе в начале изучения раздела высшей математики «Теория вероятностей» было объявлено, что на последнем занятии будет отчет по индивидуальному семестровому заданию. Успеху способствовали все занятия по теме и такие средства, как самостоятельно составленные студентами задачи, вопросы, исторические сведения об изучаемом разделе и математиках, различные способы доказательств, найденные в литературе. В подобной работе познавательный интерес не ограничивается рамками занятия.

При формировании у студентов стремления к самообразованию следует учитывать специфику предмета, различных видов работы по предмету. Например, не легко привить студентам вкус к чтению математической книги. Эта работа представляет трудности для студентов. Для приобщения к чтению математических книг необходимы рекомендации преподавателя о выборе и чтении математических книг. Приведём пример таких рекомендаций:

1.С какой целью необходимо изучать дополнительную литературу по математике.

2.Какие книги по математике имеются в фонде студенческой библиотеки: занимательные, учебники, сборники задач.

3.Обзор журналов с математическим материалом, математическими конкурсами.

4.Как найти по каталогу математическую книгу (работа под руководством работника библиотеки).

5.Сообщения студентов: «Какие математические книги я читаю».

Работа с книгой находит продолжение на занятии в таком, например, задании: «Сравните материал по двум источникам – лекции и дополнительной литературе». Иной способ доказательства или иная графическая иллюстрация значимы при развитии интереса к математической книге, а следовательно, и к математике.