Мультимедиа в образовании: контекст информатизации (стр. 8 )

Навигация по тексту в данном случае линейная, аналогичная «путешествию» по разделам книги с использованием оглавления. Отличие может заключаться только в том, что в самом тексте могут быть выделены определенные слова, отсылающие пользователя в другой раздел текста. Такой способ навигации можно рассматривать, как дополнение к традиционному оглавлению, внедренное в основной текст.

Сам текст – это линейная последовательность страниц, текстовый массив легко представить расположенным в одной плоскости. Навигацию с применением выделенных слов или словарных фрагментов смыслового текста уже нужно относить к простейшей реализации гипертекста. Тем не менее, наиболее адекватная ассоциация от такого учебного продукта – «книжка с картинками». Отличие электронного варианта от традиционного заключается в большем количестве иллюстраций (в том числе – динамических) и автоматизации поискового аппарата, повышающей удобство работы с текстом. Вопрос о том, следует ли относить такие электронные аналоги книги к интерактивным учебным продуктам, спорен. Сформулированному выше определению интерактива они отвечают только частично.

·  Следующий уровень интерактивности основан на составлении из простейших элементов типа «запрос-реакция» цепочек и, затем, более сложных структур типа «деревьев», в том числе – многомерных. Таким способом реализуется нелинейная навигация в контенте – траектория передвижения пользователя от фрагмента к фрагменту может быть сколько угодно сложной. В каждой точке ветвления определяется ряд условий, из которых пользователь выбирает нужное и, в результате, получает фрагмент контента, отвечающий выбранным условиям и параметрам. Массив текста уже трудно представить двумерным, многие фрагменты не вписываются в единую линейку, обращения к ним не детерминированы.

Кроме специальных элементов управления навигацией, в данном случае используются все возможности гипертекста – от расшифровки понятий до перехода по ключевым словам и словосочетаниям в тексты, имеющие косвенное отношение к рассматриваемому предмету. При этом в каждом новом фрагменте могут содержаться новые ключевые слова, так что траектория передвижения в многомерном текстовом пространстве весьма сложная. Отметим, что существенно нелинейная траектория часто является недостатком гипертекстовых продуктов, поскольку после определенного числа «шагов» пользователь теряет ориентацию в информационном массиве.

·  Третий уровень интерактивности определяется тем, что анализировать условия перехода от одного фрагмента контента к другому может не только пользователь, но и компьютер. Собственно, в этом и заключается смысл понятия «интеллектуальное» техническое средство. В данном случае машина накладывает собственные «соображения» на траекторию движения по контенту. Самый простой пример – выдача подсказок пользователю. Это могут быть простые подсказки по навигации, или более сложные, скажем, по выбору пути решения конкретной задачи. Более ответственные решения компьютер принимает, например, по результатам входного тестирования учащегося. Определяется начальный уровень знаний, и соответственно выбираются информационные материалы, уровень сложности предлагаемых для решения задач и т. д.

Такой уровень интерактива уже достаточно полно отвечает данному выше определению: каждое «высказывание» субъекта интерактивного процесса производится с учетом как предыдущих собственных, так и «высказываний» другой стороны.

Прежде чем перейти к рассмотрению более мощных форм интерактива, стоит вернуться к структуризации контента. Все рассмотренные выше способы организации интерактива базировались на использовании символьных элементов контента. Применялись либо специально выделенные объекты навигации (на экране обычно – «кнопки» с надписями), либо строки символов из основного (смыслового) текстового массива. Прототипом опять же служили традиционные книжные решения: оглавление, указатели, сноски, примечания и т. д. Некоторые принципиально новые возможности дает только третий вариант, эксплуатирующий интеллектуальные возможности компьютера.

Однако основную смысловую нагрузку во всех рассматриваемых случаях по-прежнему несет текст, и, в итоге, применяется традиционный способ изучения символьных описаний предмета, но не исследование его модели в виртуальной реальности. Очевидно, что для перехода на новый уровень необходимо взаимодействие с аудиовизуальными элементами контента, реализация потенциала мультимедиа и моделинга.

·  Простейшие попытки организовать интерактив с помощью аудиовизуальных элементов заключаются в создании так называемых «активных» графических зон на экране компьютера, замене текста на звукоряд (речь), в том числе – иллюстрированный динамическим визуальным рядом (видеофильм). Пожалуй, такое расширение возможностей образовательного продукта можно отнести к следующему уровню интерактивности с повышением степени интеграции новых педагогических инструментов.

Действительно, как указывалось выше, информация, поступающая одновременно двумя каналами – визуальным и звуковым, усваивается значительно лучше. Следует только заметить, что оба канала должны быть информативно насыщенными, дополняющими друг друга. Пример, именуемый профессионалами ТВ «говорящей головой», показывает бессмысленность демонстрации лица лектора. Иными словами, визуальный канал в данном случае оказывается практически пустым.

Активные графические зоны – это, по существу, первый шаг к раскрытию образовательного потенциала мультимедиа и моделинга. Обращение к образам на экране ПК представляет собой простейшую имитацию наших действий в реальной действительности, направленных на познание сущности предметов и явлений.

Крайне существенными являются последствия выбора определенного объекта на экране. Пока чаще всего пользователю выдается некоторая детерминированная информация по выбранному объекту. Причем, может быть предложен достаточно богатый по палитре контент, включающий аудиовизуальные элементы следующего смыслового уровня.

·  Но наиболее интересным является недетерминированный, вариативный подход к получению знаний, позволяющий пользователю заняться собственной исследовательской деятельностью. Для этого визуальные объекты и представляемые процессы должны быть активизированы: объекты можно перемещать, декомпозировать или совмещать, составляя новые комбинации, в процессы можно вмешиваться, наблюдая ответные реакции.

Понятно, что концептуальные требования к таким образовательным продуктам на порядок сложнее. С точки зрения создателей ЭИР – это максимальное использование мультимедиа и моделинга, определяющих уровень адекватности представления объектов, процессов и явлений реального окружающего мира. С точки зрения пользователя – это достаточно адекватная модель реальности, глубина изучения которой во многом зависит от собственной активности.

Предоставить учащемуся возможности исследовательской деятельности отнюдь не просто – по технологиям, трудоемкости, уровню творчества задача нетривиальная. Однако, именно ее решение наиболее востребовано, поскольку кардинально повышает эффективность ЭИР и качество образования на их основе.

Действительно, доминантой развития компьютерных технологий обучения является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы. В свою очередь, эффективность самостоятельной работы во многом определяется уровнем активности обучаемого. Понятно, что в учебной работе активность пользователя нужно стимулировать, чтобы не впасть в другую крайность: «Вот тебе виртуальный мир – изучай!» В такой постановке вопроса кроется опасность потери дидактики, как таковой. В то же время, сегодня никто не станет оспаривать колоссальную популярность компьютерных игр, обладающих мощным интерактивом на базе полноценного использования мультимедиа и моделинга. Видимо, традиционные инструменты стимуляции учебной деятельности («плетка», ведущий, собственный интерес) в ближайшее время будут компилироваться применительно к электронным образовательным продуктам.

Подытожить сказанное можно тривиальным, на первый взгляд, выводом: учиться должно быть интересно. «Интересно» – это резюме активно-деятельностной формы существования. В таком ракурсе целевой задачей образования является стимуляция активности учащихся, которую раньше мог обеспечить только талантливый педагог, а теперь еще и электронный учебный продукт с высоким уровнем интерактивности, созданный талантливыми авторами.

Оглавление

1.6. ЭИР и педагогические технологии

Важнейшей проблемой информатизации образования является отношение педагогического корпуса к компьютерным технологиям обучения (КТО). Спектр мнений здесь достаточно широк: от полного неприятия до восторженной поддержки. Одни приписывают КТО фантастические возможности и высказывают опасения, что компьютер вытеснит преподавателя из школы и вуза, другие считают компьютер лишней обузой. В этих условиях необходимо отчетливо представлять возможности и роль компьютера в образовательном процессе, потенциал компьютерных технологий обучения и влияние КТО на состав и содержание преподавательской работы.

Начиная рассматривать эти вопросы, стоит напомнить, что компьютер – это не «Х-лучи»: вечером надел шлем, а утром стал специалистом. Известный фильм «Матрица» пока всего лишь фантастика, в большей мере философская притча, нежели образец педагогических технологий будущего. Сегодня и в обозримом будущем структура образовательного процесса не меняется, она такая же, как и тысячи лет назад. Упрощенно можно представить процесс обучения из трех компонентов.

Получение (передача/прием) информации. Платон, как известно, делал это, в основном, в устной форме, беседуя с учениками в саду. Современные педагоги читают лекции, проводят уроки, вещая в аудиториях.

С появлением в XV в. книгопечатания малодоступные рукописи уступили место многотиражным полиграфическим изданиям, что в значительной мере индивидуализировало получение информации, определило роль самостоятельной (без преподавателя) работы, как неотъемлемую часть учебного процесса. Технологии ХХ в. дали технические средства обучения, дополнившие аудиторную лекцию аудиовизуальными иллюстрациями. Кроме того, ТСО существенно расширили возможности самостоятельного, «домашнего» обучения.

Практические занятия. Уже не одну тысячу лет служат для усвоения информации, трансформируя ее в умения, навыки, прагматические знания. Решая в классе математическую задачу, проводя физический эксперимент, коллективно обсуждая литературное произведение или философскую проблему, мы понимаем, как применять информацию для получения определенного результата.