Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования (стр. 15 )

Исследования показали, что у старшеклассников, изучавших курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» (рис.19) на 10% снизилась «прагматическая» установка (природа воспринимается как объект пользы). При этом повысились: на 7% «эстетическая» (природа воспринимается как объект красоты); на 15% «когнитивная» (природа воспринимается как объект изучения) и на 20% «этическая» установка (природа воспринимается как объект охраны).

Рис. 19. Изменение экологических установок у учащихся, изучавших курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» (по вербальной ассоциативной методике диагностики экологических установок личности «ЭЗОП»)

Кроме этого, повысился уровень мотивации к изучению экологии на 17%, возникло желание изучать проблемы взаимодействия человека и природы у 15 %, а желание защищать и заботиться о природе выразили 35% опрошенных учащихся (рис.20).

Рис. 20. Изменение уровня мотивации изучения экологии (по методике диагностики ведущего типа мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива»)

Среди ценностно-смысловых ориентиров (приложение 2) у учащихся преобладают ориентации на осознание себя как ценности, других людей как ценности, природы как ценности и общественно-значимой деятельности как ценности. В иерархии ценностей старшеклассники ставят на первое место общекультурные ценности. Анализ результатов диагностики направленности личности показал, что среди опрошенных учащихся после изучения курса доминируют школьники, у которых прослеживается направленность на взаимные действия и выполнение поставленной задачи. Общее их число составляет 73%. В то же время у старшеклассников (в силу возрастных особенностей), в целом, снижается интерес к изучению экологических проблем, но возрастает потребность осуществлять социально-значимую деятельность в социуме за пределами школы.

Диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей (см. главу 3) показала, что у 60% учащихся отмечается средний, у 21% школьников наблюдается высокий и 19% учащихся показали низкий уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей (рис.21). При этом 30% школьников перешли с низкого уровня на средний, 15% со среднего на высокий и 11% учащихся не изменили свои ценностно-смысловые установки.

Рис. 21. Уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей у учащихся после изучения курса «Экология Москвы и устойчивое развитие»

Для проведения более детальной диагностики результатов освоения надпредметного содержания нами выделялись три уровня сложности мыслительной деятельности учащихся (см. раздел 3.2 главы 3). На первом уровне освоения надпредметного содержания ЭОУР (запоминание, воспроизведение, понимание взаимосвязей в природе, обществе, экономике, объяснение основных экологических законов, биосферосовместимых принципов деятельности человека) до изучения курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» находились 50% старшеклассников (рис.22). После изучения курса их число составило 30%. Второй уровень сложности (анализ, синтез, умение моделировать экологические ситуации, осуществлять поиск решения экологических проблем, составлять план действий) к концу изучения курса был отмечен у 50% учащихся, а третий уровень (применение теоретических знаний в школьном экологическом мониторинге, социально-значимой деятельности и оценка собственных ценностно-смысловых установок по отношению к окружающей среде и своему образу жизни, адекватная само - и взаимооценка учебной и социально-значимой деятельности) был зафиксирован у 20% . Результаты диагностики подтвердили эффективность применяемых форм, методов и приёмов обучения, использованных в трёхстадийной технологии, способствующих формированию индивидуального типа познания, что привело к улучшению образовательных результатов и подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.

Рис. 22. Оценка уровня освоения надпредметного содержания ЭОУР

В течение всего периода экспериментально-инновационной деятельности психологами школ городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» совместно с педагогами-экспериментаторами вёлся психологический мониторинг личностного развития старшеклассников для выявления у школьников уровня сформированности ценностно-смысловых ориентиров, убеждений, толерантности, познавательного интереса, эмоционально-ценностного отношения к природе (рис. 23). Некоторые упражнения эколого-психологического тренинга по развитию толерантности приведены в приложении 2.

Рис. 23. Направления и результаты психолого-педагогического сопровождения экспериментально-инновационной деятельности ГЭП «Экологическое образование в интересах устойчивого развития»

Для реализации ЭОУР в образовательных учреждениях нами был разработан комплексный подход, в котором выделены основные направления развития (четыре блока): обновление содержания, создание развивающей образовательной среды, разработка педагогических подходов, формирование контрольно-диагностического пакета (рис. 15, с. 197). Для оценки реализации надпредметного образовательного направления в школах городской экспериментальной площадки нами были разработаны индикаторы устойчивого развития, которые позволили каждому образовательному учреждению оценить, насколько его образовательная деятельность соответствует критериям устойчивого развития, модернизации образования в целом.

В качестве индикаторов, способных зафиксировать качественный рост образовательного учреждения, были предложены следующие: организация экологообразовательной среды (представленность идей ЭОУР в программе развития учреждения, учебном плане, воспитательной работе и т. д.), участие в местном самоуправлении (вовлечение в процесс принятия решений, просветительская деятельность школы в области устойчивого развития в жизни района и города и т. д.), совершенствование системы управления в образовательном учреждении (организация деятельности школьного совета по ЭОУР, обучение педколлектива идеям ОУР и т. д.), рациональное использование ресурсов (связь общей стратегии развития школы с минимизацией количества отходов, сбором материалов для вторичного использования, экономия ресурсов, экологичность оборудования и материалов). На основании предложенных индикаторов устойчивого развития образовательные учреждения смогли определить этап своего развития: организационный, деятельностный или творческий, а также наметить пути дальнейшего развития.

Анализ деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития выявил, что 85% школ к концу эксперимента по большинству параметров перешли на творческий этап (рис.24), который предполагает включение идей устойчивого развития в различные сферы деятельности образовательных учреждений. Результаты факторного анализа (приложение 3), проведённого на основе данных самооценки образовательных учреждений, позволили выявить шесть основных (из двадцати) индикаторов участия школ в реализации ЭОУР. Наиболее значимыми оказались индикаторы, связанные с разработкой школьной концепции и образовательной программы, в которых представлены идеи устойчивого развития. Кроме этого, школы выделили важность методов и приёмов, включённых в трёхстадийную технологию ЭОУР, направленных на формирование ключевых образовательных компетентностей учащихся в соответствии с ценностно-смысловыми ориентирами. Трудно реализуемым оказался индикатор, связанный с приобретением материалов и оборудования, соответствующих экологическим нормам, поскольку школы самостоятельно не способны осуществлять их выбор. Индикатор представленности идей ЭОУР в деятельности образовательного учреждения является интеграционным. В него входят практически все направления деятельности школ в области ЭОУР. Это подтверждает гипотезу исследования о том, что экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет надпредметный характер и призвано способствовать модернизации образования.

Рис. 24. Анализ деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития

В результате экспериментально-инновационной деятельности произошли следующие изменения в работе образовательных учреждений городской экспериментальной площадки «Экологическое образование в интересах устойчивого развития»:

·  создание и функционирование основ модели непрерывного экологического образования в интересах устойчивого развития;

·  внедрение индикаторов устойчивого развития образовательного учреждения (ОУ), оценка функционирования ОУ на основе этих индикаторов;

·  внедрение диагностики уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, а также само - и взаимооценки образовательной и социально-значимой деятельности в экологическом образовании в интересах устойчивого развития;

·  преемственность и сочетание общеобразовательного курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихсяклассов с программами и модулями в системе дополнительного образования (Проблемы устойчивого развития в сфере дополнительного экологического образования: программно-методические материалы к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие», 2009).

Таким образом, апробация научно-методических основ ЭОУР и курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» прошла достаточно успешно. Данный курс является одним из первых, который направлен на реализацию новых образовательных стандартов и способствует развитию ключевых образовательных компетентностей учащихся на основе инновационного образовательного надпредметного направления ЭОУР.

Выводы по главе 4

1. Курс «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10–11 классов средних общеобразовательных школ направлен на создание новой образовательной среды в соответствии с компетентностным и системно-деятельностным подходами, а также ориентирован на использование инновационных педагогических технологий, обеспечивающих развитие у учащихся собственной мотивации и ответственности за результат обучения. Большое внимание в курсе уделяется исследовательской и проектной деятельности учащихся по изучению и улучшению состояния окружающей среды, что способствует становлению гражданской позиции и социальной активности старшеклассников.

2. Данный интегрированный курс способствует не только получению знаний в области экологии Москвы и устойчивого развития, переосмыслению мировоззренческих и культурных ориентиров учащихся, а также формированию ключевых образовательных компетентностей учащихся (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и развития, экологической). В курсе уделяется большое внимание вовлечению учащихся в социально-значимую деятельность, направленную на содействие решению экологических проблем, получение результата, значимого как для каждого ученика, так и для общества в целом, что способствовало их личностному росту и социализации.

3.Содержание курса «Экология Москвы и устойчивое развитие базируется на предметах естественнонаучного, гуманитарного и технического циклов, изучаемых школьниками в рамках основной школы и позволяет учащимся применить полученные знания для понимания и осмысления социально-экологических проблем Московского региона.

4. Разработанный учебно-методический комплекс «Экология Москвы и устойчивое развитие» включает программно-методические материалы (тематическое и поурочное планирование, описание уроков и их организацию, рекомендации по формам контроля и критериям оценивания достижений учащихся, оценку уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров), средства обучения (учебное и электронное пособие «Экология Москвы и устойчивое развитие», информационную среду дистанционного обучения), научно-методическое обеспечение (монографию «ЭОУР в средней школе: теория и практика», рабочую книгу учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие», курс лекций для учителя, методические материалы по проведению школьного экологического мониторинга, программно-методические материалы по устойчивому развитию в сфере дополнительного экологического образования, методические рекомендации по организации ресурсосбережения в общеобразовательном учреждении).

5. Проведенные исследования показали, что сформированность ценностно-смысловых ориентиров учащихся 10–11-х классов после изучения курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» находится на среднем (58%) и высоком (32%) уровне. В целом, преобладает положительное отношения к экологии как предмету и к экологической деятельности (35% средний уровень).

У старшеклассников согласно параметрам отношения к природе (эмоциональное восприятие экологической ситуации, стремление получать информацию по экологической проблематике, стремление к практическому применению мер по улучшению состояния окружающей среды, готовность к личностной активности, направленной на изменение окружающей среды, объём и глубина имеющихся сведений об экологии) до изучения курса преобладала общая заинтересованность экологическими проблемами и эмоциональное восприятие природы (38%). После изучения курса у учащихся стали развиваться готовность и стремление получать, искать и перерабатывать информацию по экологической проблематике – 53%. По мере обучения отношение к экологическим проблемам и социально-значимой деятельности становится личностно-значимым.

В целом, для большинства учащихся 10–11-х классов доминирующей является эстетическая установка в отношении природы, далее преобладают прагматические и познавательные акценты в отношении к природе, менее всего природоохранные, этические. При этом после изучения курса желание защищать и заботиться о природе выразили 35% опрошенных учащихся.

Изучение отношения старшеклассников к природе с помощью методик «Эзоп» и «Альтернатива» выявила согласованность между экологическим сознанием и поведением: если на уровне сознания природа воспринимается, прежде всего, как объект красоты и изучения, то и поведение в большей степени направлено на эстетическое освоение природы и её изучение.

Диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей свидетельствует, что у 60% учащихся отмечается средний уровень, у 21% школьников высокий уровень и у 19% учащихся низкий уровень сформированности ключевых образовательных компетентностей. При этом 30% школьников за время изучения курса перешли с низкого уровня на средний, 15% со среднего на высокий и 11% учащихся не изменили свои образовательные результаты.

6. Анализ деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития выявил, что 85% школ к концу эксперимента по большинству параметров перешли на творческий этап. Результаты факторного анализа позволили выявить шесть основных (из двадцати) индикаторов участия школ в реализации ЭОУР. Наиболее значимыми оказались индикаторы, связанные с разработкой школьной концепции и образовательной программы, в которых представлены идеи устойчивого развития. Кроме этого, школы выделили важность форм, методов и приёмов, включённых в структуру трёхстадийной технологии ЭОУР, направленной на формирование ключевых образовательных компетентностей учащихся в соответствии с ценностно-смысловыми ориентирами. Индикатор представленности идей ЭОУР в деятельности образовательного учреждения является интеграционным. В него входят практически все направления деятельности школ в области ЭОУР. Это подтверждает гипотезу исследования о том, что экологическое образование в интересах устойчивого развития имеет надпредметный характер и призвано способствовать модернизации образования.

7. Опыт построения УМК «Экология Москвы и устойчивое развитие» может быть использован при разработке учебно-методических комплексов по другим профильным дисциплинам в области естественнонаучных, гуманитарных и технических предметов в школе, а также и в других регионах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях реформирования российского образования, с учётом международных тенденций, ЭОУР выступает в качестве надпредметного направления модернизации образования, способствующего решению проблем окружающей среды, реализации концепции устойчивого развития и отвечающего современным представлениям о будущем развитии цивилизации. Основными концептуальными положениями ЭОУР являются: идеи устойчивого развития, ориентация на личность учащегося (удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, возможность самореализации и развития), формирование ключевых образовательных компетентностей (учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, общекультурной, социально-гражданской, личностного роста и развития, экологической), необходимых для жизни в современном обществе. Надпредметное информационно-деятельностное содержание включает научные знания о природе, обществе, экономике, основанные на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин и идеях устойчивого развития. Эколого-гуманистический подход как теоретическая основа надпредметного направления ЭОУР основан на интеграции личностно-ориентированного, компетентностного и системно-деятельностного подходов и способствует личностному росту и развитию учащихся на основе экологоориентированных ценностей в условиях учебной и социально-значимой деятельности по выявлению и поиску решения социально-экологических проблем.

2. В соответствии с целью и задачами надпредметного направления ЭОУР разработана методическая структурно-функциональная модель, включающая взаимосвязанные компоненты: методологический, содержательный, целевой, мотивационно-ценностный, деятельностный (технологический), результативно-оценочный. Методологический компонент основан на эколого-гуманистическом подходе, целью которого является создание условий для принятия учащимися экологоориентированных ценностей (осознанное ограничение потребностей и соблюдение биосферосовместимых принципов деятельности человека). Деятельностный компонент представлен трёхстадийной технологией ЭОУР. Технология ЭОУР является действенным педагогическим инструментарием в новом образовательном направлении, поскольку выполняет три функции: используется при освоении надпредметного содержания (содержательный компонент), при диагностике и оценке образовательных результатов (результативно-оценочный компонент) и способствует формированию ключевых образовательных компетентностей на основе ценностно-смысловых ориентиров (мотивационно-ценностный компонент).

3. Выявлены три стадии формирования ключевых образовательных компетентностей на основе технологии ЭОУР. На первой стадии знания, умения, навыки и способы деятельности (компетенции), полученные учащимися в рамках естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин применяются в новом надпредметном содержании ЭОУР. Здесь формируются учебно-познавательная, коммуникативная, информационная компетентности учащихся, чему также способствует деятельность учителя, использующего в своей практике разнообразные формы, методы и приёмы.

На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний и опыта с новыми, что создаёт условия для формирования общекультурной и социально-гражданской компетентностей (в школьном экологическом мониторинге, при моделировании социальных и экологических ситуаций, в дебатах, играх и упражнениях по осмыслению и поиску решения социально-экологических проблем).

На третьей стадии происходит присвоение экологических знаний, осознание личностью собственных способностей и возможностей, выработка жизненной позиции. Это создаёт условия для формирования компетентности личностного роста и развития. Становлению экологической компетентности на данной стадии будут способствовать личностный рост и развитие учащихся на основе экологоориентированных знаний, ценностей и поведенческих норм в условиях социально-значимой деятельности по изучению и содействию решению экологических проблем.

4. Педагогическая диагностика и оценка эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в средней школе позволяют оценить не только знания, но и деятельность, которая приводит к индивидуальным образовательным и экологоориентированным социально-значимым результатам. Обоснованы три стадии диагностики и оценки результатов обучения школьников в рамках технологии ЭОУР. На первой стадии оценка образовательных результатов осуществляется учителем и обсуждается с учениками. Здесь учителем производится оценка умения учащихся систематизировать имеющиеся знания по теме обсуждения и применить их в новой ситуации. На второй стадии параллельно с оценкой учителя происходит самооценка результатов образования и социально-значимой деятельности самими учащимися (оценка навыкам вдумчивого и осмысленного чтения текстов различных жанров; умения работать в сотрудничестве при обработке массивов информации; способности выполнять практические работы по инструкции в рамках школьного экологического мониторинга, имитационных и ролевых играх). На третьей стадии происходит само - и взаимооценка учащимися способности отвечать на вопросы, интерпретировать полученные данные, анализировать результаты работы в экологическом мониторинге, работать в команде, находить альтернативные пути решения экологических проблем, формулировать аргументы и контраргументы при дискуссионных формах работы, отвечать за результат обучения. Данная технология позволяет учащимся оценить собственный социально-личностный рост, степень сформированности ключевых образовательных компетентностей, наметить пути дальнейшего развития, а также оценить свой личный вклад в улучшение состояния окружающей среды. При этом учитель выступает координатором, консультантом самостоятельной оценочной деятельности учащихся.

5. Оценена значимость ценностно-смысловых ориентиров, как эталонов (положительных смысловых установок), для осмысления учащимися собственных поступков, результатов учебной и социально-значимой деятельности, развития навыков адекватной оценки. В качестве ценностно-смысловых ориентиров выступают следующие: познание как ценность, Я как ценность, другие люди как ценность, природа как ценность, социально-значимая деятельность как ценность, ответственность как ценность. Результаты диагностики ценностно-смысловых ориентиров учащихся показали, что у большинства учащихся (58%) преобладает средний уровень, у 32% школьников наблюдается высокий, а у 10% низкий уровень сформированности ценностно-смысловых ориентиров.

6. Предметные компетенции естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин, лежащие в основе модели формирования ключевых образовательных компетентностей, позволяют сконструировать ЭОУР как надпредметное направление модернизации школьного образования на основе необходимых составляющих (экологическое содержание, трёхстадийная технология, ценностно-смысловые ориентиры, педагогическая диагностика и оценка учебных и социально-значимых результатов).

7. Результаты эмпирической апробации научно-методических основ ЭОУР и учебно-методического комплекса «Экология Москвы и устойчивое развитие» свидетельствуют об успешном формировании ключевых образовательных компетентностей у большинства учащихся (81% учащихся с высоким и средним уровнем сформированности ключевых образовательных компетентностей), а также усилении когнитивной установки личности у 15% школьников и ослаблении прагматической установки у 10% школьников.

8. Актуальность разработанного надпредметного направления ЭОУР подтверждена практикой преподавания курса «Экология Москвы и устойчивое развитие», а также деятельностью 45 школ экспериментальной площадки. Результаты факторного анализа деятельности образовательных учреждений на основе индикаторов устойчивого развития подтвердили гипотезу исследования о том, что ЭОУР имеет надпредметный характер и является перспективным направлением модернизации образования.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты отнюдь не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Широкомасштабное формирование ЭОУР в целом, и ключевых образовательных компетентностей в частности, имеет перспективы дальнейшего развития. Сюда следует отнести изучение психолого-педагогических механизмов коррекции потребительского отношения к природе, исследование эффективности экологической деятельности в зависимости от мотивации, совершенствование диагностического инструментария. Большой интерес вызывает модернизация образования в условиях реализации концепции устойчивого развития, а также построение системы непрерывного экологического образования в интересах устойчивого развития для реализации эколого-гуманистического подхода. С исследованием данных вопросов могут быть связаны перспективы дальнейшей разработки проблемы.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.  Агапов основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: дис. … д-ра пед. наук / . – М., 2001. – 367 с.

2.  Александрова основы профессиональной подготовки учащихся по профессиям экологического профиля: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08. – СПб., 1998. – 428 с.

3.  Алексеев для устойчивого развития: возможные сценарии реализации // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. – М., 2007. – С. 46–51.

4.  , Глазачев технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Cб. научн. тр. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 92–108.

5.  Арефьева -деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования: автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Владивосток, 2004. – 24 с.

6.  Аргунова образование в интересах устойчивого развития в средней школе: теория и практика: Монография. – М.: Издательство «Спутник +», 2009. – 205 с.

7.  Аргунова образование в обществе УР // Биология в школе. – 2009. – №1. – С. 43–47.

8.  Аргунова образование в обществе УР (экология и проблемы УР цивилизации в школьном региональном компоненте) // Биология в школе. – 2009. – №2. – С. 33–39.

9.  Аргунова подходы и организация уроков в курсе «Экология Москвы и УР» // Биология в школе. – 2009. – №3. – С. 37–44.

10.  Аргунова ключевых компетенций школьников в курсе «Экология Москвы и УР» // «Биология в школе». –2009. – № 4. – С. 38–42.

11.  Аргунова и УР в системе образования // Наука и школа. – 2009. –№ 2. – С. 3–7.

12.  Аргунова формирования экологической культуры школьников // Химия в школе. –2009. – №1. – С. 40–44.

13.  Аргунова учебного экологического мониторинга // Химия в школе. – 2009. – №2.– С. 65–70.

14.  Аргунова -ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть 1 (начало) // География в школе. –2009. – №5. – С. 40–45.

15.  Аргунова -ориентированные подходы на примере технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления». Часть 2 (продолжение) // География в школе. –2009. –№6. – С. 42– 45.

16.  , Моргун гармонии. Курс «Экология Москвы и УР» вновь в московских школах // Экология и жизнь. –2007. – №– С. 32–39.

17.  Аргунова в школе. Первый опыт преподавания курса «Экология Москвы и УР» // Экология и жизнь. – 2008. – № 6 (79). – С. 39–43.

18.  Аргунова , погруженное в деятельность и общение. Часть1 // Экология и жизнь. – 2008. – № 9(82). – С. 32–35.

19.  Аргунова , погруженное в деятельность и общение. Часть 2 // Экология и жизнь. –2008. – №– с. 36–39.

20.  Аргунова и животные пресноводных экосистем. Исследовательское пособие. Исследовательское пособие для учащихся общеобразовательной школы с комплектом определительных карточек. М.: МосгорСЮН, 2004. – 126 с.

21.  Аргунова школьных проектов: устойчивые поселения людей (хозяйственные и природоохранные аспекты). Образование в интересах устойчивого развития в действии. Положительный опыт. ЮНЕСКО. Сектор образования. 2007. – № 2. – С.15–19.

22.  , , Калинин модуль «Экология городских рек» (программа модуля). Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 24 с.

23.  , , Плюснина модуль «Экология городских рек». Методическое пособие для учителей 1–3 (1–4) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 24 с.

24.  , , Плюснина модуль «Экология городских рек. Рабочая тетрадь для учащихся 5–9 (5–10) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 52 с.

25.  , , Плюснина модуль «Экология городских рек». Методическое пособие для учителей 5–9 (5–10) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 36 с.

26.  , , Плюснина модуль «Экология городских рек». Рабочая тетрадь для учащихся 10–11 (11–12) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 60 с.

27.  , , Плюснина модуль «Экология городских рек». Методическое пособие для учителей 10–11 (11–12) классов общеобразовательной школы. Обнинск: АсЭкО СОЭС, 2000. – 36 с.

28.  , , Плюснина модуль «Экология городских рек» // Экологическое образование. –2001. –№ 2. – С.10–34 .

29.  , , Ермаков модуль «Экология городских рек» // Экологическое образование. – 2001. № 3(8) . – С.7–29.

30.  , , Плюснина модульного подхода в экологическом образовании на примере междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование. – 2001. – № 3. – С.15–38.

31.  , , Плюснина практической реализации междисциплинарного модуля «Экология городских рек» // Экологическое образование. –2002. – № 4. – С. 25–36.

32.  , Плюснина подходы к обучению в практике экологического образования // Город. – 2002. – № 3. – С. 11–19.

33.  , , Харламова пространство Западного округа – социальная инфраструктура детства. Экологическое образование – составная часть основы устойчивого развития города. Западный округ – игра на опережение. Руководство для управленцев и педагогов. М.: Пушкинский институт, 2003. – С. 150–154.

34.  Из опыта работы школы № 000 . Москвы – городской экспериментальной площадки по отработке элементов непрерывного экологического образования как составной части образования для устойчивого развития. Западный округ – игра на опережение. М.: Пушкинский институт, 2004. – С. 140–154.

35.  , Лимонова в интересах устойчивого развития // Наука и образование в интересах устойчивого развития. – М.: МГАДА, 2006. – С. 25–32.

36.  , , и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. / Под ред. . — М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

37.  Бабанский процесс // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 250–272.

38.  Байденко состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. – М.: ИЦПКПС, 2006. – 72 с.

39.  Бакиров процесса формирования экологической культуры старшеклассников: автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Казань, 2006. – 26 с.

40.  , Гузеев и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 206 с.

41.  Бобиенко компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Казань, 2005. – 186 с.

42.   А.,  В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

43.  Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

44.  Нестандартное мышление: самоучитель [Текст] / Э. Боно; пер. с англ. – Мн.: , 2006. – 272 с.

45.  Шесть шляп мышления [Текст] / Э. Боно; пер. с англ. – Мн.: , 2006. – 208 с.

46.   П. Компетентностно-дятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1. – С. 58–61.

47.  Бут Сборник игр для развития системного мышления: пер. с англ. / Л. M. Свини, Д. Медоуз; под ред. , – М.: Просвещение, 2007. – 285 с.

48.  Бюллетень Центра экологической политики России «На пути к устойчивому развитию России». – № 43. – 2008. Экология – приоритет России.– 71 с.

49.  Бюллетень Центра экологической политики России «На пути к устойчивому развитию России». – № 44. – 2008. Экологическая культура. – 83 с.

50.  , Урсул опережающего образования // Социологические исследования. – 2000. – №5. – С. 90–97.

51.  Введение в теорию устойчивого развития: Курс лекций. – М.: Ступени, 2002. – 240 с.

52.   А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 115–127.

53.  Вербицкий концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. – 1997. – № 6. – С. 31–36.

54.  Вернадский мысль как планетное явление. – М.: Наука, 1991. – 270 с.

55.  Вернадский слов о ноосфере // Русский космизм: антология философской мысли. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 365 с.

56.  Вестник экологического образования в России. – 1996. – № 1. – С. 3–15; 1996. – № 1. – С. 5–7.

57.  Виноградова воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1990.