Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования (стр. 3 )

Успех реализации модели устойчивого развития общества зависит от многих факторов, прежде всего от уровня образованности его граждан. От полученных знаний, а также правовых, экономических, этических норм, которые регулируют отношения человека к природе и обществу, от умения их учитывать в профессиональной деятельности и повседневной жизни, в конечном счёте, зависит успех перехода к модели устойчивого развития общества.

В связи с этим необходимо осуществить кардинальные изменения в сознании людей, сформулировать и добровольно принять ограничения и запреты, диктуемые законами развития биосферы. Это требует, в свою очередь, изменения многих стереотипов поведения людей, механизмов экономики и социального развития.

В настоящее время образование в интересах устойчивого развития (ОУР) рассматривается как новая образовательная парадигма, призванная воспитать человека с новым типом мышления, которое позволит гармонизировать развитие цивилизации с возможностями биосферы. Основным аксиологическим (ценностным) содержанием этой парадигмы является соблюдение биосферосовместимых принципов деятельности человека, забота о будущих поколениях и условиях их жизни, прекращение потребительского отношения к природе и формирование альтернативной экологической культуры и этики на основе экологического мировоззрения.

Анализ литературы (, , ) позволил обобщить и выделить особенности традиционного (поддерживающего) и инновационного образования (образования в интересах устойчивого развития) (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционного и инновационного (ОУР) образования

Характеристики	Тип образования
Традиционное образование (поддерживающее)	Инновационное образование (образование в интересах устойчивого развития – ОУР)
Цель	· подготовка для жизни в техногенно-индустриальном обществе; · главное – прибыль и выгода; · общество потребления	· подготовка для постиндустриальной цивилизации; · главное – выживание биосферы и человечества; · общество коэволюции человека и природы
Функция	· трансляционная	· опережающая
Особенности	· ориентация на прошлое; · передача традиций, знаний, умений (культуры) от одного поколения другому; · экономический рост без учёта экологической ёмкости биосферы; · низкий темп модернизации производства и отсутствие инноваций; · защита природной среды носит характер борьбы с последствиями	· ориентация на будущее; · подготовка человека к выходу из кризисов и катастроф опережающими и нетрадиционными действиями (с учётом опыта предшествующих поколений); · поиск схем потребления и производства, которые отвечают потребностям человечества в связи с осознанием жёсткости условий выживания; · адекватное реагирование на современные изменения или их предвидение за счёт информационных технологий и механизмов; · защита природной среды носит характер борьбы с порождающими причинами

Используя понятие «опережающее образование» (2006) отмечает, что «модель опережающего образования оказывается созвучной идее становления ноосферы, поскольку имеется в виду не отставание сознания от бытия, а образования – от жизни, а их опережение». Опережающее образование нацеливает на созидание желаемого будущего, будущего, в котором неопределённо долго будет развиваться человечество в коэволюции с сохраняющейся биосферой. и в своей монографии «Устойчивое будущее (глобализация, безопасность, ноосферогенез)» в главе «Становление сферы разума через устойчивое развитие: наука, образование, ноосферный интеллект» подчеркивают, что процесс футуризации образования и иных сфер социоприродной деятельности приведёт к становлению ноосферы, информационно-экологическому обществу. В ноосфере человеческое сознание должно будет опережать бытие, особенно в его природопреобразующем направлении, с тем, чтобы упреждать и предотвращать экологические катастрофы и перевести взаимодействие человека, общества и природы на путь коэволюции, безопасный во всех отношениях. С этих позиций, способствуя переходу цивилизации на путь устойчивого развития, кардинально изменяясь, образовательная система XXI века превратится в ноосферную или ноосферно-экологическую систему образования.

Чем быстрее меняется мир, тем сложнее обществу и каждому человеку адаптироваться к жизни. Это явление ещё требует пристального изучения, но уже и сейчас можно с уверенностью утверждать, что отставание старшего поколения в освоении новых знаний, технологий, идей грозит не только снижением темпа экономического развития, но и опасными социальными диспропорциями. Они могут быть обусловлены снижением авторитета старшего поколения на фоне усиливающегося лидерства недостаточно опытной молодёжи, воспринимающей действительность весьма упрощённо, но в то же время способной быстро освоить любые новшества. Ускорение развития таит в себе также опасность снижения ценности фундаментальных знаний и базовых морально-этических норм перед преобладающим значением инноваций, открывающих молодёжи путь самоутверждения и карьерного роста (Марфенин, 2009).

Своевременное получение достоверной информации и адекватное восприятие новых сведений становятся с каждым десятилетием всё более важными задачами организации мирового сообщества. Теперь уже недостаточно передать подрастающему поколению важнейшие знания, накопленные человечеством. Необходимо выработать навыки высокоэффективного самообразования, позволяющего не от случая к случаю, а постоянно отслеживать происходящие в мире изменения.

Одна из главных задач образования – научить каждого не отставать от жизни и в то же время достаточно глубоко и разносторонне воспринимать передаваемый от поколения к поколению жизненный опыт. Обсуждаемые в настоящее время проблемы школьного образования, выражающиеся, с одной стороны, в перегрузке учащихся возрастающим объёмом сведений, а с другой стороны, в поверхностности усвоения знаний, позволяют понять, что система образования не готова к решению подобной задачи. Главная причина снижающейся эффективности всеобщего образования – явное ослабление у школьников стремления к базовым знаниям и глубине постижения передаваемого опыта. Большая часть передаваемых знаний не имеет применения в повседневной жизни школьника, что порождает подсознательное сопротивление, а то и отторжение насаждаемому переизбытку информации. Дети просто не успевают воспользоваться полученными знаниями. В своей статье «Основные проблемы и задачи образования для устойчивого развития» (2009) отмечает, что главное противоречие современного образования выражается в несоответствии между постоянно возрастающим количеством знаний, необходимых для культурного человека, и сокращением возможности применить их на практике. Эта дилемма в свою очередь порождает формализм в восприятии информации, снижение глубины и многосторонности понимания закономерностей природных и социальных процессов, что, в конечном счёте, увеличивает дистанцию между интеллектуальной верхушкой социума и основной массой населения, не способной понять суть обсуждаемых проблем и планов развития страны или же всего человечества.

Поэтому, если быстрое развитие человечества требует своевременного перепрофилирования и изменения образа жизни от каждого человека, а от сообщества требуется прогнозирование будущих противоречий и планирование действий, направленных на их предотвращение, то образованию принадлежит ведущая роль в сохранении устойчивости на всех уровнях социума. Образование призвано обеспечить глобальную согласованность мировосприятия и правил жизни представителями разных народов и социальных групп – необходимое условие всё возрастающей международной интеграции.

ОУР фактически нацелено на общее повышение интеллектуального уровня населения, осваивающего всё более сложные разновидности знаний, форм мышления и продуманных действий. В самом общем виде можно выделить несколько ступеней подобной эволюции личности (Марфенин, Попова, 2005).

Низшей ступенью является обеспечение своей жизнедеятельности, для чего необходимы соответствующие знания и навыки. Более высокий уровень предполагает элементарную грамотность, открывающую путь к самостоятельному получению знаний. На третьем уровне решающее значение приобретают сами знания, их глубина и объём. На четвёртом уровне развития человек постигает противоречивость полученных знаний и учится мыслить диалектически, творчески, становится «конструктором», созидателем нового. На пятом уровне получают развитие прогнозирование, планирование и самокритицизм, которые в сочетании с глубокими знаниями позволяют избежать ряда ошибок упрощённого восприятия действительности. С высоким уровнем развития интеллекта обычно бывают тесно связаны и способность к взаимоуважению, терпимость, согласованность сложных действий.

Безусловно, в настоящее время наблюдаются радикальные изменения в экономике и общественной жизни, новые профессии и сферы занятости появляются весьма быстро. Школа (точнее процессы обновления содержания образования) за ними не успевает. Научные основы ОУР лишь зарождаются. Они междисциплинарны по своей сути. Теоретический базис ОУР имеет ярко выраженный прикладной характер, что вовсе не исключает становления образования в интересах устойчивого развития как отдельного интегративного направления науки аналогичного мегаэкологии (Марфенин, 2009).

Образование в интересах устойчивого развития направлено не на увеличение усваиваемых учащимися знаний и умений, а на пересмотр принципов конструирования новой педагогической системы, которая интегрирует проблемы окружающей среды, экономики и общества, предусматривает активное вовлечение учащихся в процесс самостоятельного учения, получения практических умений рационально и экологически грамотно вести домашнее хозяйство, поддерживать здоровый образ жизни, активно участвовать в местных гражданских инициативах и демократических процессах (Повестка дня на 21 век, 1999).

1.2.  Основные подходы к модернизации школьного образования

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, её генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества, стать важнейшим фактором гуманизации социально-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут способны к сотрудничеству, будут отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Содержание образования – важнейшая составляющая системы образования. В настоящее время необходимость серьёзной модернизации содержания школьного образования очевидна. Россия стала демократическим государством, строящим гражданское общество, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Именно эти тенденции положены в основу кардинальной модернизации содержания школьного образования, направленной на развитие самостоятельности учащихся, способности к самоорганизации, формирование умений отстаивать свои права, вести диалог, искать и находить компромиссы, готовности к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантности (Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001).

В связи с этим должна произойти корректировка целей образования: наряду со «знаниевой» парадигмой, ориентированной на общеобразовательную подготовку, к компетентностной парадигме, обеспечивающей формирование у школьника таких личностных качеств (компетентностей), которые обеспечивали бы его готовность к социальному и индивидуальному самоопределению в условиях динамично изменяющегося поликультурного взаимодействия, характерного для информационного постиндустриального общества.

Новое качество образования может быть достигнуто посредством внедрения компетентностного подхода за счёт (Концепция модернизации российского образования…, 2002):

– изменения учебных и воспитательных целей от общеобразовательной подготовки в направлении формирования способностей решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы;

– изменения образовательных технологий от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальным социальным условиям, на развивающие, обеспечивающие опережающий характер образования и, соответственно, развития учащихся;

– изменения содержания современного образования по принципам, объёму и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, вариативность);

– изменения системы оценивания эффективности образовательных систем.

Таким образом, в отечественной педагогике и школьной практике утверждается компетентностный подход как результативно-целевая основа образования.

Современный этап развития компетентностного подхода характеризуется его нормативным оформлением в документах как международных (ЮНЕСКО, Совет Европы), так и национальных организаций. В частности, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указано, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции».

Фундаментальные основы образования для устойчивого развития неразрывно связаны с целевыми установками городской программы развития образования «Столичное образование-5» на 2009–2011 годы, где отмечается необходимость использования в системе школьного образования компетентностного и системно-деятельностного подходов (рис.1), ориентированных на использование современных педагогических технологий, обеспечивающих развитие у школьников собственной мотивации и ответственности за результат обучения. Большое внимание уделяется исследовательской и проектной деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение состояния окружающей среды, что способствует становлению гражданской позиции и социальной активности учащихся, выработке навыков безопасного поведения в окружающей среде.

Рис. 1. Целевые установки городской программы развития образования «Столичное образование-5» на 2009–2011 годы

В материалах национального проекта «Образование» в Москве – «Школа будущего» (Голубкова, Половкова, 2007) подчёркивается, что сегодня основная проблема заключается в том, что дети не могут сориентироваться в социуме и освоить обрушивающуюся на них лавину информации. Если мы хотим сделать Школу будущего школой гражданского и социального успеха, то в обучении должен присутствовать деятельностный подход, формирующий новый тип образовательной успешности. Главное, чтобы школа учила мыслить и – на основе мышления – эффективно действовать в современном мире.

В качестве нового содержания образования, пронизывающего всю систему учебного материала, предполагается внедрить деятельностные способы «работы со знанием». По (2007), формой мыследеятельностного содержания образования при этом являются важнейшие типы деятельности (исследование, проектирование, конструирование, управление), в которых и должно осуществляться инициирование личностного самоопределения и формирование способностей. Освоение этих типов деятельности и должно осуществляться на разном предметно-дисциплинарном материале в разных институциональных контекстах.

На передний план выходит обучение детей принципиально новым технологиям работы со знаниями, прежде всего – связанным с процессами возникновения и использования знания. Человек не просто что-то должен помнить – он должен понимать, как возникает знание и как оно может быть использовано.

В модуле «Развитие способностей и формирование компетентностей учащихся» Школы будущего говорится об инновационном технологическом пакете перехода от школы, ориентированной на ЗУНы (знания, умения, навыки), к школе, ориентированной на развитие базовых способностей (ключевых компетентностей) учащихся. В состав пакета входят педагогические технологии, позволяющие развивать способности учащихся. Эти технологии предназначены для передачи учителю. Они должны надстраиваться над уже существующими у учителя способами работы по формированию ЗУНов. Таким образом, должно происходить усложнение и повышение качества педагогического профессионализма. Ещё одна важная составляющая инновационного технологического пакета – это диагностические технологии, позволяющие оценить достигнутый уровень развития тех или иных способностей. Пакет включает ряд поддерживающих технологий, в т. ч. обеспечивающих технологические изменения в системе управления школой. Работа с данным пакетом начинается с оценки имеющегося у школы потенциала для перехода от ориентации на ЗУН к формированию способностей учащихся.

Согласно образовательным стандартам общего образования второго поколения, основными направлениями развития образования являются компетентностный и системно-деятельностный подходы, основанные на идеях гуманистической педагогики (Проект концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, под редакцией и , 2008). При этом личностно-ориентированное обучение предполагает развитие социально-личностных качеств учащихся в соответствии с индивидуальными потребностями, возрастными и психологическими особенностями. Системно-деятельностный и компетентностный подходы, в отличие от личностно-ориентированного образования, направлены на воспитание гражданина, обладающего универсальными учебными действиями в различных сферах, или ключевыми компетентностями.

1.2.1. Личностно-ориентированное образование

Одной из главных стратегических линий модернизации образования является ориентация образовательного процесса на личность ученика. При этом гуманистическая педагогика и психология учитывает уникальность личности учащегося, его индивидуальные способности и возможности. Среди основных качеств личности, выделяются следующие:

·  восприятие окружающей действительности через систему собственного отношения и понимания;

·  стремление к самопознанию, самореализации, внутренняя потребность к самосовершенствованию;

·  взаимопонимание как результат общения;

·  самосовершенствование как результат взаимодействия со средой и с другими людьми.

Основные идеи личностно-ориентированного образования изложены в трудах , , и других авторов. Ориентация на сотрудничество, диалог – наиболее важная черта, отличающая технологии личностно-ориентированного образования, которое базируется на следующих принципах:

·  обеспечение целостного развития личности, поэтому результатом образования является развитие творческих, интеллектуальных, духовных и социальных качеств учащихся;

·  вовлечение учащихся в самостоятельную образовательную деятельность, а не пассивное овладение знаниями, при этом важную роль играют не столько знания, сколько умение применить их на практике, т. е. чёткое осознание учащимися где, как и каким образом, полученные знания могут быть применены в той или иной области;

·  использование активных методов обучения, позволяющих организовать учебный процесс для ребёнка как его личную деятельность;

·  дифференциация обучения с учётом уровня подготовки по предмету, способностей, задатков, интереса в той или иной области, особенностей восприятия информации, с обязательной опорой на предшествующие знания и опыт;

·  активность субъектов познания, связанную со способностью адекватно оценивать существующее положение дел, ответственностью за результат обучения;

·  обучение в сотрудничестве, основанное на общении со сверстниками и учителями при решении разнообразных проблем, использование групповых, парных, коллективных форм работы, совместных размышлений и дискуссий, что способствует развитию коммуникативных качеств обучающихся.

При этом сторонники личностно-ориентированных подходов рассматривали знания не как главную цель образования, а средство развития личности. На рис. 2 показаны основные особенности личностно-ориентированного образования.

Рис. 2. Особенности личностно-ориентированного образования

В настоящее время развитие личностных качеств школьников является не только задачей содержания образования, но и деятельностных педагогических подходов.

1.2.2. Системно-деятельностный подход в образовании

Важным направлением модернизации образования является ориентация на результат как системообразующий компонент современной парадигмы образования. При этом понятие «результат образования» с позиции деятельностного подхода, согласно которому психологические особенности человека, качества личности являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю – психическую. От того, какими понятиями, операциями наполнено содержание обучения, зависит, в конечном счёте, успешность проектирования определённого типа мышления, способов восприятия окружающего мира, возможности самореализации личности ученика. В свою очередь, успешность личностного развития в логике деятельностного подхода обеспечивается тем, что цели общего образования раскрываются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности.

Системно-деятельностный подход находит своё выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (, ), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (, ), педагогика развития (), психопедагогика «живого знания» (), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (, , ), личностно-ориентированное образование (, , и др.), школа диалога культур (B. C. Библер) и др.

Реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность образования по следующим показателям:

−  придание результатам образования социально и личностно-значимого характера;

−  более глубокое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного развития в изучаемой области;

−  возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

−  повышение мотивации и интереса обучающихся к учению на всех ступенях обучения;

−  обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование целостной картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Таким образом, основу развития личности ребёнка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путём признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Общеучебные умения, навыки, способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию (Хуторской, 2003):

1) когнитивные (познавательные) качества – умение понимать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.;

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т. п.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Важнейшей составляющей умения учиться, а также овладения различными видами образовательной деятельности является развитие рефлексивных способностей учащихся. Способность к рефлексии напрямую связана с умением отличать известное от неизвестного, адекватно оценивать собственные действия и действия других. В связи с этим важным является внедрение в практику приёмов самоанализа и самооценки учебной деятельности и достижений. Таким образом, деятельностный подход применим ко всем видам деятельности учащихся в средней школе.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (, , ) группой авторов: , , под руководством (Как проектировать универсальные учебные действия …, 2008).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. И в более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка результатов обучения, а также саморегуляция как способность к мобилизации сил для преодоления препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные действия обеспечивают учёт позиции других людей, партнёров по общению; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.

Тесно связанным с системно-деятельностным является компетентностный подход в образовании.

1.2.3. Компетентностный подход

Компетентностный подход можно определить как метод моделирования целей и результатов образования, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, , , и др.).

Компетенция (лат. competentia  – принадлежность по праву) понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а также опыт успешного осуществления деятельности по реализации определённой компетенции.

В современной психолого-педагогической литературе под компетентностями понимаются способности (потенциал) личности осуществлять сложные культуросообразные виды действия, под компетенциями – соответствующие нормативные требования к содержанию этого потенциала. Компетенции для ученика – образ его будущего, ориентир для освоения. Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям, она является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике, имеет креативную (творческую) направленность. Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции.

Можно полагать, что начало компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании положено докладом «Учиться быть», подготовленным комиссией ЮНЕСКО (Делор, 1998). В этом документе представлена концепция непрерывного образования («образование через всю жизнь»), которое опирается на четыре «столпа»: 1) учить учиться и пользоваться знаниями, углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях; 2) учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, научиться справляться с разными ситуациями и работать в команде; 3) учиться жить вместе, развивая и понимая других людей, выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты; 4) учиться быть, развивать свои личностные качества; образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала. Поставленные цели приобретают характер ключевых компетенций, которые позволяют человеку продолжать образование всякий раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни (Ермаков, 2008).

Нетрудно заметить, что знания – основа компетенций. Их использование имеет место в различных ситуациях – при решении сложных проблем, в процессе общения, для приобретения новых знаний, умений, навыков, установок, ценностей. Компетентность – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трёх типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной (Равен, 2002). Тогда умения следует рассматривать как действия в частных ситуациях, т. е. они габитус (лат. habitus  – внешность, наружность) проявления компетенций. При этом существует связь между знаниями и навыками, которая проявляется в способности найти, обнаружить процедуру, адекватную проблеме.