Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования (стр. 4 )

При сохранении фундаментальности образования усиливается его практическая, жизненная направленность. Компетентностный подход призван сохранить культурно-исторические и этно-социальные ценности образования и в то же время усилить его личностную направленность (Зимняя, 2004). При этом речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок (Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001). В связи с этим в настоящее время требуется:

– провести анализ отечественного и мирового опыта в реализации компетентностного подхода;

– разработать перечень ключевых компетенций и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и для разных предметов;

– интерпретировать существующее содержание общего образования в деятельностной форме, в системе координат, задаваемых предлагаемыми ключевыми компетентностями, с учётом структурных элементов социального опыта, включаемых в содержание образования;

– разработать методы оценки учебных достижений с учётом ключевых компетентностей.

Для этого необходимо уточнить список ключевых компетентностей, структурировать их по ступеням обучения; обосновать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное применение в жизни; обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-смысловых аспектов.

На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» был определён следующий перечень ключевых компетенций: 1) изучать – уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приёмы изучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением; 2) искать – запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их; 3) думать – организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать своё собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы; 4) сотрудничать – уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения – улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять проекты; 5) приниматься за дело – включаться в проект; нести ответственность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; доказывать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; 6) адаптироваться – уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения (Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы», 1996).

Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе» (2002), на основе проведённых исследований выделяет качества, необходимые человеку в профессиональной деятельности:

• способность работать самостоятельно;

• способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;

• способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;

• готовность замечать проблемы и искать пути их решения;

• умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;

• способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т. е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);

• умение принимать решения на основе здравых суждений – т. е. не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных мнений в список включены:

• автономное рефлексивное действие,

• интерактивное использование средств,

• участие в работе неоднородных групп,

• критическое мышление,

• решение задач.

Конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на западе связано с анализом запроса работодателей. Так, на семинарах, проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе», подчёркивалось, что Совет Европы не классифицирует, а называет ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий; политические и социальные компетенции: способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов и т. п.

Стратегия модернизации образования в РФ также предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В документах по модернизации образования записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Процесс поиска и обретения смыслов в ходе обучения предполагает необходимость: 1) личностного творчества ученика по отношению к изучаемым объектам и явлениям окружающего мира (личностное содержание образования); 2) самосознания личного опыта, знаний и ценностных отношений, обнаружившихся в процессе познания (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества); 3) проявления позиции и соответствующей деятельности ученика по отношению к достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (Хуторской, 2001). Комплексы перечисленных элементов образовательной деятельности определяются как образовательные компетенции.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть теорией, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников, образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определённого междисциплинарного круга вопросов.

Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное или надпредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному, надпредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Однако при этом не учитывается начальная функциональная грамотность, которая лежит в основе формирования всех остальных видов компетентностей. В формировании ключевых образовательных компетентностей учащихся нами выделяется несколько этапов (рис. 3). На первом этапе в начальной школе закладывается начальная функциональная грамотность, связанная с приобретением умений учиться и общаться, которые способствуют дальнейшему обучению. На втором этапе, в основной школе, целью которой является овладение базовыми знаниями по основным образовательным дисциплинам, формируются предметные компетенции. На третьем этапе происходит формирование общепредметных компетенций, развиваемых в рамках образовательных областей в старшей школе в условиях приоритетов, которые выбираются образовательным учреждением, учащимися и их родителями. Ключевые образовательные компетентности формируются на основе общепредметных компетенций применительно к надпредметному (метапредметному) содержанию.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

Рис. 3. Этапы формирования ключевых образовательных компетентностей

Итак, в разрабатываемых в настоящее время подходах к формированию компетентностей активно используются категории «умение», «готовность», «способность». Компетентность как свойство человека существует в различных формах: степень умелости, проявление способности, способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), итог саморазвития. Компетентность – это готовность и способность:

– целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела;

– методически организованно и самостоятельно решать проблемы;

– самооценивать результаты своей деятельности.

Как было отмечено ранее, компетентностный подход исходит из необходимости:

– усиления личностной направленности образования, то есть создания ситуаций выбора (опора на интересы и потребности), активизации процесса обучения, когда обучающийся должен сам искать, исследовать, строить своё знание;

– обучения решению социально-значимых и жизненно важных проблем путём освоения новых видов и способов деятельности; важно не только ознакомление с видами деятельности, но и включение обучающихся в неё, при этом возникает ситуации, в которых необходима самооценка, имеющая высокую значимость для саморазвития;

– ориентации на саморазвитие личности, создание условий для того, чтобы увидеть собственный рост, свои достижения, уделяя особое место самоанализу, рефлексивной деятельности.

Будучи сложным и целостным личностным образованием, компетентность обеспечивается формированием положительной установки на восприятие окружающего мира, а также овладением теоретическими знаниями, методическими умениями и технологическими навыками. Таким образом, «компетентность» представляет сочетание теоретического блока, характеризующего круг знаний по данному предмету, операционально-деятельностного, представляющего сочетание способов и умений реализации знаний, и личностно-психологического блока, отражающего интеллектуальные, мотивационные, ценностные, эмоционально-волевые аспекты психики человека.

1.2.4. Эколого-гуманистический подход

В декларации Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в интересах устойчивого развития (март - апрель 2009 г., Бонн) отмечается, что «…в первое десятилетие XXI века мир сталкивается со значительными, комплексными и взаимосвязанными проблемами и сложностями развития и образа жизни. Мировые финансовый и экономический кризисы подчеркнули рискованность неустойчивых моделей и систем экономического развития, основанных на получении краткосрочных выгод. Сложности возникают вследствие ложных ценностей, порождённых неустойчивыми моделями общества. Основываясь на соглашениях, достигнутых в Джомтьене, Дакаре и Йоханнесбурге, нам необходимо прийти к общим соглашениям по образованию, которые позволят людям осознать необходимость перемен… такое образование должно быть качественным, обеспечивающим ценности, знания, навыки и компетенции для устойчивой жизни в обществе».

То, что человечество втягивается в экологический кризис глобального масштаба, стало уже общепризнанным фактом. «Мы плохо представляем себе, каким будет общество будущего, и должны очень осторожно формировать стратегию его развития. Но одно мы знаем наверняка – только по-настоящему образованное общество будет способно преодолеть те трудности, которые уже не только на горизонте: дыхание надвигающейся беды чувствуется по всей планете. Вот почему экологическое образование, становление экологического мышления, способных повлиять на систему современных ценностей, является первейшей задачей экологических обществ… Путь этот будет трудным, поскольку …потребует перестройки общества, воспитания новой морали, нравственности» (Моисеев, 1996).

Принятие обществом идей устойчивого развития возможно только через систему образования и просвещения. Именно эта сфера деятельности способна изменить массовое сознание людей, ориентируя его на сохранение природных и культурных ценностей, этическое, гуманное отношение к жизни, поиск компромисса там, где экономические интересы производства вступают в конфликт с экологическими интересами общества.

Сбывается известное предвидение А. Эйнштейна: «Проблемы, которые сегодня мы создали в мире, не могут быть решены на уровне мышления, который их породил». Необходимо освоение нового системного (целостного) мышления. И это новое системное мышление позволяет сформулировать и развить новый глобальный инновационный образовательный проект – образование в интересах устойчивого развития, нацеленный на гарантированное выживание всего человечества.

Анализ современных глобальных экологических проблем показал, что в связи с изменением экологической ситуации в мире формирование системы экологоориентированных ценностей на современном этапе идёт по трём направлениям:

1.  Учёт глобальных изменений на планете.

2.  Пересмотр отношений в системе человек-природа.

3.  Адаптация к новым формам взаимодействия человек – общество – природа.

Среди экологоориентированных ценностей можно выделить следующие (Иващенко и др. , 2008):

·  общечеловеческие экологоориентированные ценности (нормы для всего человечества в любое историческое время: жизнь во всех её проявлениях, природа и гармония в ней, сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, отношение к Земле как к уникальной экосистеме);

·  социоприродные экологоориентированные ценности (связаны с разнообразной деятельностью человека во взаимодействии с окружающей природой и неотделимы от культуры человеческой цивилизации);

·  эколого-нравственные ценности (природа как ценность: забота о флоре и фауне, бережное и разумное отношение к природе, экологическая ответственность, экологический императив общества и природы, безопасность жизни);

·  эколого-гуманистические ценности (человек как ценность: здоровье человека, познание и признание законов природы во взаимоотношениях в системе «человек-природа»);

·  эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность и необходимое условие жизни человека);

·  социопродуктивная экологоориентированная деятельность как ценность (экономия природных ресурсов, готовность выполнять различного рода экологоориентированную деятельность, направленную на улучшение местной, региональной и глобальной обстановки);

·  личностные экологоориентированные ценности (осваиваются каждым человеком при согласовании социального и индивидуального опыта в процессе экологического образования: готовность понимать окружающий мир, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка, активная жизнедеятельность, познание окружающего природного мира и себя как его неотъемлемой части, материальное благополучие в гармонии с природой, духовное и физическое единство с природой, хорошее здоровье человека и его близких, внешняя красота и привлекательность, наслаждение красотой и неповторимостью природы).

В условиях современного экологического кризиса возникла необходимость в глубокой нравственной перестройке образа жизни всего человечества, переориентации мышления на развитие диалоговых форм общения с природой. В связи с этим возрастает потребность в новом подходе (эколого-гуманистическом) к пониманию природных и общечеловеческих ценностей: осознание уникальности нашей планеты Земля и исчерпаемости её ресурсов, необходимости сохранения многообразия экосистем и биологического разнообразия, понимание тесных взаимосвязей в природе, обществе и экономике. При этом возрастает потребность в формировании готовности и способности (компетентности) будущих поколений: целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать социально-экологические проблемы; самооценивать результаты своей деятельности в социуме.

При этом возрастает ответственность человечества за последствия научно-технического прогресса, необходимость скорейшего перехода на новые безотходные технологии и ресурсосбережение, поддержание и совершенствование систем жизнеобеспечения, управление факторами риска в социоприродных системах. Поэтому мы предлагаем среди стратегических линий модернизации школьного образования рассматривать эколого-гуманистический подход, учитывающий личностно-ориентированное образование, системно-деятельностный и компетентностный подходы (рис.4).

Рис. 4. Стратегические линии модернизации школьного образования

В табл. 2 представлены основные подходы для модернизации общего среднего образования.

Таблица 2

Основные подходы для модернизации школьного образования

Подход	Принципы организации обучения	Результат образования	Авторы
Личностно-ориентированный	Ориентация на личность учащегося	Развитие личностных качеств и социализация учащихся (индивидуальная траектория развития) на основе интереса и индивидуальных особенностей и возможностей	, , К. Роджерс, , , , , Дж. Дьюи, В. Кильпатрик и др.
Системно-деятельностный	Ориентация на личность учащегося и потребности общества	Общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и т. д.)	, , , , , , , и др.
Компетентностный	Ориентация на личность учащегося в соответствии с потребностями общества	Формирование универсальных компетентностей учащихся	, , , , , Дж. Равен и др.
Эколого-гуманистический	Ориентация на личность учащегося, потребности общества, идеи коэволюции общества и природы	Личностный рост и самореализация на основе потребностей общества, основанных на экологоориентированных ценностях и биосферосовместимых принципах деятельности человека	Д. Медоуз, , , , , , , , , и др.

В условиях модернизации российского образования любые преобразования, необоснованные экологически, не имеют перспективы, поскольку будут направлены только на реализацию личностного или социального заказа и не будут ориентированы на идеи коэволюции общества и природы, что является важным в условиях экологического и, как следствие, экономического кризиса. Эколого-гуманистический подход обеспечивает не только право будущих поколений на здоровую окружающую среду, но и способствует личностному росту и самосовершенствованию учащихся на основе эколого-гуманистических ценностей.

1.3.  ЭОУР как направление обновления содержания экологического образования

К началу 90-х годов прошлого века в нашей стране завершился этап
становления концептуальных основ общего экологического образования (Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007). Экологическое образование – непрерывный, целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование экологических знаний, умений и ценностных ориентаций, поведения и деятельности людей, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью (Концепция общего среднего экологического образования, 1994).

Содержательной основой экологического образования, возникшего на основе биологической науки, является учение об экосистемах как совокупности абиотических и биотических компонентов. В цели обучения помимо формирования знаний об экосистемной организации природы Земли в границах обитания человека входят практические умения по изучению и оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности. При этом деятельность по изучению и охране окружающей среды сводится, в основном, к пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы, уменьшению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье. В соответствии с этим учебные материалы не всегда адекватны общим приоритетным целям обучения, очень часто на уроках отсутствуют условия для разнообразной самостоятельной деятельности школьников, учение ориентировано преимущественно на трансляцию знаний и репродуктивную деятельность учащихся, не обеспечивая развития мышления, воображения, познавательных интересов, а главное – ответственного отношения к сохранению условий жизни на Земле.

Обновление общего экологического образования обусловлено его эволюцией от описательной, природоохранной модели к проектной модели образования, предусматривающей направленность ЭО на объяснение причин экологических проблем и путей их решения, формирование представлений о необходимости сбалансированного развития природы и общества, освоение способов проектирования экологически безопасной деятельности в окружающей социо-природной среде (Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007).

Как отмечает (2008), важной тенденцией развития современной образовательной системы за рубежом стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу экологической, провозглашающей необходимость тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе, от реальной жизни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учётом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста. Необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реальной жизни.

Такое понимание стратегической направленности ЭО соответствует российскому законодательству и международным обязательствам РФ. Если ранее ЭО понималось как изучение окружающей среды, делало акцент на изучении экологических проблем и путей их решения с естественнонаучных и технических позиций, то сегодня в центре внимания оказываются конституциональные ограничения деятельности человека с точки зрения её последствий для окружающей среды, здоровья и безопасности жизни. Поэтому возникает необходимость формирования модели образовательной системы, которая смогла бы найти выход из кризисного состояния, адаптировав образование к новой модели будущего – устойчивого развития цивилизации.

ОУР ставит новые цели, расширяет содержание, дополняет традиционные формы экологического образования. Оно имеет мировоззренческий характер, способствует изменению картины мира с технико-потребительской на эколого-гуманистическую. Так, д. б.н., профессор (2004) считает, что по масштабу проблем, массовости охвата и темпу преобразований задачи ОУР сопоставимы лишь с ликвидацией неграмотности в СССР 20-х гг. Практическая необходимость ведёт к изменению форм обучения в сторону дистанционного образования, самообразования на базе качественной научно-популярной литературы, практического освоения теории при помощи интерактивных средств обучения, работы с играми и моделями, освоения проблемы на уровне «личностного знания». Однако предмет обучения иной – меняющий мировоззрение, а не только язык изложения проблемы. Этим объясняется выбор метода обучения – способа включения самого участника в процесс освоения самого себя в изменяющемся мире.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития (общее) – современный этап развития экологического образования на основе идей устойчивого развития природы и общества. Оно отражает новый социальный заказ образованию формировать способность проектировать свою жизнедеятельность на основе экосистемного подхода, принципов предосторожности и экологической безопасности с учётом её экологических, социальных и экономических последствий (Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития, 2007).

В связи с этим экологическое образование для устойчивого развития можно рассматривать в контексте формирования ключевых представлений и навыков, обеспечивающих социально приемлемый уровень безопасности при взаимодействии людей с окружающей средой. Специфика экологического образования в соответствии с данной концепцией проявляется в построении всего образовательного процесса с позиций формирования у учащихся определённой системы ценностей, навыков поведения, которые позволяют принимать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты. При этом важная роль отводится организации жизни в классе, школе, группе таким образом, чтобы повседневные поступки соответствовали модели экологически целесообразного поведения (Корякина, 2000).

Сейчас экологическое образование в свете концепции устойчивого развития приобретает статус интегрирующего фактора образования в целом, определяет его стратегическую цель и ведущие направления. На саммите ООН по устойчивому развитию, проходившему в 2002 г. в Йоханнесбурге, были обобщены цели и задачи экологического образования, которое по существу предстало как необходимое основание образования для устойчивого развития.

В Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития (одиннадцатая сессия, ЕЭК ООН, Женева, 13–15 октября 2004 года) подчёркивается, что образование не только является одним из прав человека, но и выступает одной из предпосылок для достижения устойчивого развития, важнейшим инструментом эффективного управления и развития демократии.

В России в апреле 1996 г. была утверждена Концепция перехода РФ на модель устойчивого развития, в которой образование рассматривалось как важнейший фактор устойчивого развития. Экологическая доктрина РФ (2002 год), а также Экологическая доктрина города Москвы (2005 год) предусматривают создание системы образования для устойчивого развития.

В России идея устойчивого развития трансформировалась в концепцию ноосферогенеза, согласно которой только на пути коэволюции природы и общества, на пути движения в ноосферу человечество может найти выход из кризиса. Теорию коэволюции Н. Н. Моисеева можно рассматривать как развитие идей В. И. Вернадского, К. Э. Циолковского и Т. де Шардена о ноосфере. Ноосферное развитие предполагает более глубокие изменения общества, чем концепция устойчивого развития, – в первую очередь требуется изменение сознания каждого человека и человечества в целом, смена ценностных, морально-этических и других жизненных ориентиров. Важнейшей проблемой становится вопрос сохранения человека на Земле как вида, поэтому речь идёт о моделях поведения, воспитания людей в рамках определённых стандартов и его способности гармонично вписываться в жизнь биосферы.

Итак, ноосферную цивилизацию можно рассматривать как цель развития человечества, а устойчивое развитие – как ближайший ориентир. Способом достижения указанной цели является экологическая модернизация, которая реализуется в ряде стран мира с начала 1980-х гг. (Кулясов, 2004). Фокус экологической модернизации направлен на изменение общественных отношений, обоснование реформ, практических действий, связанных с изменением состояния окружающей среды.

Выживание – цель, которую поставило себе человечество и которую можно реализовать лишь в случае решения всего комплекса глобальных проблем, угрожающих омницидом. Выход из глобального кризиса связан с созданием новой модели цивилизации, которая сможет выжить, а одним из важнейших механизмов выживания может служить образование.

Экологическое образование в интересах устойчивого развития способствует переориентации основного внимания с акта «обеспечения знаний» на обучение детей «проработке проблем и поиску возможных решений», так как экологические проблемы многоаспектны (включают социальные, экономические, экологические и др. области жизни общества), имеют множество возможных путей решения, требуют для поиска решения привлечения знаний и опыта из многих школьных предметов. Теоретические знания, полученные в разных предметах, могут сочетаться с навыками успешного решения учащимися повседневных бытовых, производственных и социальных задач. При этом современная школа должна не только познакомить учеников с накопленными человечеством главными знаниями, но и подготовить их к самостоятельной жизни, в которой не менее важно, чем усвоение многочисленных фактов и закономерностей, умение эффективно: общаться, работать, вести хозяйство, следить за своим здоровьем, принимать обоснованные решения, руководить, подчиняться, обсуждать, планировать, выдерживать повышенные нагрузки в чрезвычайных ситуациях, владеть собой, проявлять терпение и уважение, быть самокритичным и многое другое.

К существенным особенностям экологического образования в интересах устойчивого развития следует отнести (Дагбаева, 2004):

– осознание школьниками своей роли в улучшении будущего и места во взаимосвязях между природой, обществом, экономикой;

– развитие мотивации учащихся к изучению и сохранению окружающей среды, к взаимодействию с другими людьми;

– приобретение опыта улучшения состояния окружающей среды в сотрудничестве с другими людьми;

– развитие таких личностных качеств, как самооценка, ответственность, уверенность в себе;