Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования (стр. 17 )

280.  Сравнительная оценка естественно-математической подготовки выпускников средних школ России. Выпуск 4.- Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования. – М.: , 1998. – 207 с.

281.  Популяризация критического мышления. – М.: 1997. – 167 с.

282.  Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: Мир книги, 2001. – 100 с.

283.  Стратегия экологического образования и воспитания в XXI веке: Тезисы докладов VI Международной конференции по экологическому образованию / Под общей ред. акад. . – М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. – 428 с.

284.  Стратегия экологического образования в Российской Федерации. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. – 55 с.

285.  Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития. – Вильнюс, 2005. – 22 с.

286.  Стратегия и проблемы устойчивого развития России в XXI веке / Под ред. , -Данильяна, , . – М.: «Экономика». 2002. – 414 с.

287.  Суравегина необходима экологизация общеобразовательной школы / Экологическое образование, № 1, 2000, с. 12–16.

288.  Суравегина школьного естествознания: проблема и поиски решения // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2001. №4. – С. 5–10.

289.  Теоретические основы процессов обучения в современной школе / Под ред. , И. Я Лернера. – М.: Педагогика, 1989.

290.  Тейяр де Феномен человека. – М.: Наука, 1987. – 240 с.

291.  Терминологический словарь для работников методических служб учреждений дополнительного образования детей эколого-биологической направленности / Авт.-сост. ,   – М.: Изд-во Московского социально-экологического союза, 2007. – 120  с.

292.  Титов экологии – область социальной практики учащихся // Вестник Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова. – Серия 3: Экопедагогика. – 2005. – № 2. – С. 91–102.

293.  Титов готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 2004. – 326 с.

294.  , Ягодин курса «Экология и устойчивое развитие». – М.: Международный университет, 1998. – 20 с.

295.   Н. Об изменении содержания образования // Школьные технологии. – 2007. – № 3. – С. 35–41.

296.  Турик технологии в теории и практике: уч. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с.

297.   И.,  Ф. Культура любви к природе, экология и здоровье человека. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2003. – 264 с.

298.  Указ Президента Российской Федерации от 01.01.2001 г. № 000 «О Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» // Собрание законодательства Российской Федерации, 1996 г. №15, ст. 1572; «Российская газета» от 9.04.1996 г.

299.  Урсул опережающего образования // Глобальный кризис западной цивилизации и Россия. – М.: Ин-т эколого-технологических проблем. 2000.

300.  Урсул в ноосферу (Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации). – М.: Луч, 1993. – С. 15–16.

301.  Урсул экоразвития / . – М.: Наука, 1990. – 168 с.

302.  Урсул модель науки и образования XXI века // Социально-политический журнал. – 1996. – № 4. – C. 68–78.

303.  Урсул России к устойчивому развитию. Ноосферная стратегия. – М.: 1998. – 500 с.

304.  Урсул образование в интересах устойчивого развития: от модернизации к футуризации // Открытое образование. – 2008. № 5.

305.  Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и ответств. ред. . – М.: СТУПЕНИ, 2003. – 288 с.

306.  Федеральный закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» // Российская газета. 12.01.2002. № 6.

307.  Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 2. Среднее (полное) общее образование. – М.: Минобразования России, 2004. – 266 с.

308.  Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы. – М., 2006. – 20 с.

309.  Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.

310.  Фрумин подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. – Красноярск, 2003. – С. 44–45.

311.  Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под редакцией , . – М.: Просвещение, 2009. – 48 с.

312.  Хуторской компетенции как компонент личностно-ориенированной парадигмы образования // Школьные технологии. – 2007. № 3. – С. 10–17.

313.  Хуторской деятельности и содержания образования // Народное образование. 2003. № 2. – С. 58–64.

314.  Хуторской дидактика / . – СПб.: Питер, 2001. – 436 с.

315.  Хуторской дидактика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. – М.: Высшая школа, 2007. – 639 с.

316.  Хуторской проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / // Интернет-журнал «Эйдос».– http:// www. *****/journal/2005/1212.htm.

317.  Церцек – центры экологической информации и культуры в регионах России // На пути к устойчивому развитию России. – 2007. №38. – С. 33–35.

318.  О содержании школьного экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования (Материалы 1-й Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию). М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. – С. 29–-36.

319.  Чернова образование в школе // Экологическое образование. №4. С. 11–12.

320.  , , Константинов экологии: Учебник для …. кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 20с.

321.  , Фишман компетенции как результат общего образования: метод проектов в образовательном процессе. – Самара, 2002. – 42 с.

322.  , , Рыженков экологического сознания детей и подростков // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 1. – С. 41–49.

323.  Благоговение перед жизнью: Пер. с нем. / Сост. и поcл. ; общ. ред. и . – М.: Прогресс, 1992. – 576 с.

324.  Шейнис отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: автореферат дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. – М., 1993. – 24 с.

325.  , Овсянников и тактика реформирования системы образования в России. – М.: Международная Академия Наук Высшей Школы, 1997. – 40 с.

326.  Экологические ценности: три подхода // Новый мир. – 1994. – № 11. – С. 17–33.

327.  Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты. – М.: Онега, 1995. – 208 с.

328.  Экологическое образование в интересах устойчивого развития (попытка социологического исследования) / , , и др. // География и экология в школе XXI века. – 2004. – № 6. – С. 48–57.

329.  Экологическое образование в Российской Федерации: шаг в XXI век // Биология в школе (Учителю экологии). – 2002. – № 3 (2). – С. 5–10.

330.  Экология в общеобразовательной школе (интегрированный вариант). – М.: Тайдекс Ко, 2004. – 108 с.

331.  Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хрестоматия по курсу охраны окружающей среды / Сост. . М.: Изд-во МНЭПУ, 19с.

332.  Экологический словарь: Авторы составители: С. Делятицкий, И. Зайонц, Л. Чертков, В. Экзарьян. – Москва, 1993, Конкорд Лтд – Экепром.

333.  Экологическое образование в России. Справочное пособие для преподавателей. Обнинск: АсЭко, 1997. – 139 с.

334.  Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Сборник трудов Научного Совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред. , -Салеевой. М., 1997. – 160 с.

335.  Экологическое образование в США: Сборник документов / Под ред. , . М.: РЭФИА, МНЭПУ, 19с.

336.  Экологическое образование детей: каталог ресурсов. М.: ИСАР, СоЭС, 2000. – 200 с.

337.  Экологическое образование школьников / Под ред. , – М.: Педагогика, 1983.

338.  Экология: Популярный словарик / Авт.-сост. , . – М.: Издательский центр «Академия» ИЦ «Кафедра», 1997. – 96 с.

339.  , Оганесян развитие и экологическое образование // Экологическое образование в школе, № 1, 1999, с. 5–14

340.  Ягодин аспекты экологического образования в школе // Развитие непрерывного экологического образования (материалы 1-ой Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию). М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. С. 26-29.

341.  Ягодин образование и проблемы больших городов // Экология и жизнь, № 1, 1996, с. 45–49

342.  , , Плюснина курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10 классов общеобразовательных школ города Москвы. – М.: МИОО, 2007. – 64 с.

343.  , , Плюснина рекомендации по преподаванию курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учащихся 10 классов общеобразовательных школ города Москвы. – М.: МИОО, 2007. – 64 с.

344.  , , Плюснина лекций «Экология Москвы и устойчивое развитие» для учителей. / Под ред. . – М.: МИОО, 2007. – 208 с.

345.  А, , Плюснина пособие для учителя по курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие» для 10 классов средних общеобразовательных школ». – М.: Центр «Школьная книга», 2008. – 96 с.

346.  А, , Речкалова мониторинг. Методические рекомендации для учителей к курсу «Экология Москвы и устойчивое развитие». – М.: Центр «Школьная книга», 2008. –144 с.

347.  , , Моргун курса «Экология Москвы и устойчивое развитие» в 2008 – 2009 учебном году. / Под ред. . – М.: МИОО, 2008. –176 с.

348.  , , А, Моргун книга учителя «Формирование ключевых образовательных компетентностей в курсе «Экология Москвы и устойчивое развитие» / Под ред. . – М.: МИОО, 2009. – 404 с.

349.  , , А, Моргун образование в условиях модернизации российского образования. / Под ред. . – М.: МИОО, 2009. – 224 с.

350.  , , Моргун Москвы и устойчивое развитие: Учебное пособие дляклассов средних общеобразовательных школ / Под ред. . – М.: МИОО, «Интеллект-Центр», 2008. – 352 с.

351.  Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000. – 112 с.

352.  Ясвин и психология формирования экологической культуры. – М.: Наука, 1999. – 97 с.

353.  Ясвин среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 366 с.

354.  Ясвин отношения к природе. – М.: Смысл, 2000. – 456 с.

355.  Ясвин экологической культуры. – М.: Сентябрь, 2000. – 125 с.

356.  Ясвин школьной образовательной среды. – М.: Смысл, 2001. – 366 с.

357.  DeSeCo Project. – http://www. deseco. admin. ch.

358.  Education for Sustainable Development in the UNECE Region. – http://www. unece. org/env/esd/welcome. htm.

359.  Goldman H. Sustainability education. Teaching sustainability in every classroom. – Truckee, 1999.

360.  International Commission on Education for the Twenty First Century. Report of the Commission. Preliminary Synthesis. – Paris: UNESCO, 1995. – P. 4.

361.  Living Planet Report 2006. – Gland: WWF, 2008. – 41 p.

362.  Meadows D. and others. Beyong the limits. – Vermont. 1992. Pp. 276

363.  Our Common Future. The World Commission on Environment and Development. Oxford University Press. – Oxford, New York, 1987. Pp. 175

364.  The Limits to Growth / D. H. Meadows, D. L. Meadows, J. Rander et al. – N. Y.: Universe Books, 1972. – 182 p.

365.  UN Decade of Education for Sustainable Development. – http://www. gdrc. org/sustdev/un-desd.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Ключевые понятия и термины (применительно к надпредметному направлению ЭОУР)

Активность личности (от лат. activus – деятельный, действенный, практический) – деятельностное отношение человека к окружающему миру, способность к формированию и реализации ключевых образовательных компетентностей, становлению на их основе компетентностей в профессиональной и социальной сферах деятельности.

Актуализация – применение естественнонаучных, гуманитарных, технических знаний и умений в новом надпредметном направлении ЭОУР.

Аутентичность – (от англ. authenticity – подлинность, достоверность) – осознание человеком своих переживаний и чувств, результатов учебной и социально-значимой деятельности в результате адекватной само - и взаимооценки.

Аутентичное оценивание – вид оценивания, применяющийся, прежде всего, в личностно-ориентированном образовании, предусматривающий оценку уровня сформированности ключевых образовательных компетентностей и ценностно-смысловых ориентиров, максимально приближенную к реальной жизни – повседневной или профессиональной. Данный вид оценивания позволяет увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса обучающегося в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Применение аутентичного оценивания повышает образовательную активность обучающего, уровень осознания им своих целей и возможностей самореализации.

А. о. характеризуется направленностью на конкретного обучающего, представление его результатов работы в группе и ориентацию на оценку коллектива; достижение результата через целеполагание; самоанализ, успешность и инициативу личного роста; рефлексию результата.

А. о. позволяет выявить: затруднения в усвоении учебного материала и внести коррективы. Таким образом, оценивание аутентичным методом предполагает: усиление мотивации учебной деятельности; переориентацию с внешней оценки на самооценку; акцентирование положительных результатов учения.

Биосферосовместимые принципы деятельности человека – осознание пределов экологической ёмкости биосферы, реализация механизмов самовосстановления биосферы, рациональное ресурсопотребление, совершенствование систем жизнеобеспечения.

Деловые игры – метод обучения, при реализации которого происходит распределение ролей. Д. и. – метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путём игры, по заданным правилам. Применяется для обучения и исследовательских целей.

Деятельностный подход – в самой общей форме д. п. означает организацию и управление целенаправленной образовательной деятельностью ученика в соответствии с экологоориентированными ценностями в общем контексте его жизнедеятельности. Направлен на общекультурное и личностное развитие на основе формирования системы универсальных учебных действий в различных сферах деятельности (когнитивной, креативной, организационной, коммуникативной, мировоззренческой, экологической и т. д.).

Диагностика психолого-педагогическая – более детальная, чем традиционная, проверка образовательных результатов учащихся. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования образовательных достижений обучающихся (ключевых образовательных компетентностей учащихся и ценностно-смысловых ориентиров). Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Дискуссия (лат. discussio) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса. Д. исследование, разбор, заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений. Д. может использоваться и как метод, и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом.

Диспут – публичный спор на научную или общественно-значимую тему.

Знание в широком смысле – совокупность понятий, теоретических построений и представлений. В узком смысле – данные, информация.

Игровые технологии – технологии, основанные на инсценировке какой-либо ситуации и активизирующие образовательную деятельность учащихся. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Инновации в образовании – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом новшеств, рассматриваемых в единстве.

Интерактивные методы и приёмы в ЭОУР (от англ. interact – взаимодействовать) – основаны на равноправном взаимодействии и общении всех субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся), прямом, личностном контакте участников образовательного процесса. Среди них можно выделить следующие: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры); использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки); разминки; изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео - и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов); обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем; разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Аквариум»).

Ключевые образовательные компетентности в ЭОУР являются ключом для формирования более узких предметных компетентностей:

– общекультурная (способность познавать окружающий мир, ориентироваться в нём, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому и природному наследию России, осмысление духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, освоение научной картины мира);

– учебно-познавательная (формирование функциональной грамотности учащихся в области организации самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки и целеполагания, способности переносить знания из одной области знаний в другую, умело применять их на практике);

– информационная (умение работать с различными источниками информации, анализировать, систематизировать знания, формулировать выводы, обобщать, сохранять и передавать информацию, полученную из различных информационных источников (аудио-, видео-, электронная почта, СМИ, Интернет и др.);

– социально-гражданская (практические умения по экологическому мониторингу, овладение навыками изучения и содействия решению экологических проблем своего города, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности);

– коммуникативная (умение слышать и слушать друг друга, способность принять иную точку зрения или убедить собеседника в правильности собственной, быть контактным в различных социальных ситуациях, работать в команде для достижения общего результата);

– личностного роста и развития (совершенствование личностных качеств, развитие психологической грамотности, способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, забота о здоровье, здоровый образ жизни, формирование внутренней экологической культуры, а также комплекса качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, осознание своей роли и предназначения, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, определяющих программу жизнедеятельности в целом);

– экологическая (способность школьниками системно применять экологические знания и надпредметные умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении личностных и социально-значимых задач в соответствии с идеями устойчивого развития).

Компетентностный подход – метод моделирования целей и результатов образования, отражение их в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности.

Компетентностный подход в экологическом образовании – подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных экологических ситуациях, при решении экологических проблем. В ЭОУР компетентностный подход направлен на формирование ключевых образовательных компетентностей.

Компетентность (от лат competens – надлежащий, способный) – 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определённого социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. 2) Результат развития определённой компетенции – полноценная готовность, способность к выполнению определённого вида деятельности, решению определённой задачи деятельности. 3) Интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщёнными способами действия, а также способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности своих знаний, умений и опыта.

Компетентностно-ориентированное образование – образование, которое направлено на комплексное овладение учащимися ключевыми образовательными компетентностями, обеспечивающими успешное функционирование в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах, как самого человека, так и общества, государства.

Компетенция (от лат. competere – соответствовать, подходить) – совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, личностная способность решать определённый класс задач.

Критическое мышление – способность проявлять любознательность и использовать исследовательские методы, ставить вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов. К. м. работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов, оно предполагает скептическое отношение (сомнение) общепринятых истин и постоянные вопросы: «А что если бы? А что было бы?». К. м. означает выработку точки зрения логическими доводами. Оно предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Умение аргументировать и опровергать страдающие недочётами доказательства и контролировать правильность выдвигаемых собственных суждений.

К. м. – рефлексивное мышление, сфокусированное на решении во что верить и что делать. Это поиск здравого смысла – рассудить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений. Способность отказаться от собственных предубеждений, выдвигать новые идеи, увидеть новые возможности при решении проблем.

Личностно-ориентированное образование – система образования, основывающаяся на организации взаимодействия обучающихся и педагогов, когда созданы оптимальные условия для развития у обучающихся способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Ядром этой системы провозглашается личность обучаемого. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, при этом преобладают холистические подходы, направленные на целостное развитие личности учащегося.

Развитие личностных качеств и социализация учащихся (проектирование индивидуальной траектории развития) на основе интереса и индивидуальных особенностей и возможностей.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в учебной и социально-значимой деятельности, формирование ценностно-смысловых ориентиров и нравственных установок для личностного выбора; развития самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, способности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; формирование нетерпимости и умения противодействовать негативным влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих индивидуальных возможностей. 

Мозговой штурм (от англ. brain storming, мозговая атака) – один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деятельностных подходов.

Мониторинг экологический – система наблюдения за процессами, происходящими в экосистемах, популяциях и организмах (включая человека) под влиянием изменения среды обитания.

Мотивация – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению действий и поступков в учебной и социально-значимой деятельности.

Надпредметное (метапредметное, общепредметное) содержание – (от греч. meta – то, что стоит «за») – образовательный минимум, который разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырёх типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.

Надпредметное информационно-деятельностное содержание ЭОУР включает современные научные знания о природе, обществе и экономике на основе принципа интеграции (объединения разрозненных экологических знаний из естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин в единое целое с целью синтеза нового учебного содержания) в контексте идей устойчивого развития на основе технологии ЭОУР, которая направлена на развитие личности в условиях учебной и практической деятельности.

Надпредметные умения – ключевые образовательные компетентности, формируемые у учащихся технологией ЭОУР.

Образовательные компетенции – компетенции широкого спектра применения, обладающие определённой универсальностью, компетенции надпредметного характера, которые группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:

1) когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать своё понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества – вдохновлённость, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии и др.

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т. п.

Образование в интересах устойчивого развития – интегративное направление современного образования, цель которого – помочь учащимся принять такие ценности, развить такие знания и умения, которые позволят им в дальнейшем выбирать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты.

Образовательные компетенции – элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее надпредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые – относятся к общему (надпредметному) содержанию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Педагогическая технология – упорядоченная система методов, средств и форм, обеспечивающих профессиональную деятельность преподавателя и гарантированность заданного результата образования. Педагогическая технология разрабатывается под определенную цель и обеспечивает достижение наперёд заданного образовательного результата. Содержание технологии включает комплексную организацию деятельности педагогов и детей, разработку и реализацию нового содержания образования с учётом человеческих, технических и других ресурсов.

Трёхстадийная технология ЭОУР может рассматриваться как технология в широком смысле, тождественная методической системе. Она включает цели, задачи, управляет учебным содержанием, а также содержит способы реализации поставленных задач, направленных на освоение надпредметного информационно-деятельностного содержания. Данная технология может выполнять частные функции (узкий смысл), т. е. способствовать овладению надпредметным содержанием (формы, методы и приёмы, в рамках трёхстадийной модели), а также выступать как средство поэтапного формирования ключевых образовательных компетентностей, диагностики и оценки образовательных результатов.

Первая стадия направлена на выявление первоначальной осведомлённости по теме обсуждения и предполагает обязательную опору на первоначальные экологические знания, имеющиеся у школьников по естественнонаучным, гуманитарных и техническим дисциплинам, а также создание условий для активной образовательной деятельности. На второй стадии происходит соотнесение имеющихся знаний с новым надпредметным содержанием, осмысление и представление их в индивидуальном для каждого ученика переработанном виде. На третьей стадии осуществляется творческое переосмысление новых знаний, применение их в новой ситуации (исследовательской, природоохранной и социально-значимой деятельности, направленной на содействие решению социально-экологических проблем), выработка собственной позиции, адекватная само - и взаимооценка.

Портфолио – полное собрание собственных достижений, своеобразное досье. В ЭОУР используются три типа портфелей. Это портфель достижений, предназначенный для оценки прогресса, формирования успешности в обучении при освоении надпредметного содержания, портфель-отчёт – для сравнения успехов ученика со стандартными критериями и портфель самооценки, направленный на выработку адекватной самооценки, рефлексии учебной и социально-значимой деятельности, способности к профессиональному самоопределению (выбору профессии экологической направленности или способности осуществлять экологически грамотные действия в рамках выбранной профессии).

Принцип интеграции  – синтез нового учебного содержания из разрозненных экологических знаний естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин  в единое целое.

Рефлексивное обучение – один из механизмов мышления, обеспечивающих в учебной деятельности такие процессы, как: выбор, осознание или принятие задач учебной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами; соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности; мотивация учебной деятельности; отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание; оценка и корректировка достигнутых результатов; решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов, сравнение и сопоставление условий и требований задачи с освоенными методами, схемами, приёмами деятельности; саморегуляция, самооценка и самоконтроль путём обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности).