Основная общеобразовательная программа дошкольного образования (стр. 4 )

– узнавать знакомые предметы по цвету;

– группировать предметы по образцу;

– сравнивать прикладыванием рядом.

Величина:

-  различать большие и маленькие предметы;

-  группировать предметы по образцу;

-  сравнивать прикладыванием и наложением.

Активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин, помидор, цыплёнок, небо и др.) (с 2 лет 3 месяцев – 2 лет 6 месяцев).

Отбирают предметы необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (грузят на машину бруски-«кирпичики»

или кубики определённого цвета, подбирают детали нарядов для кукол в соответствии с цветом их одежды).

Начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета, часто в отрыве от конкретного предмета (синим он может называть и жёлтый, и зелёный предмет).

Художественно – эстетическая деятельность

Между вторым и третьим годами жизни ребёнка формируются основы эстетического отношения к окружающему миру, развиваются элементарные виды творческой деятельности: художественной, музыкальной, художественно-речевой. Прислушиваясь, всматриваясь, прикасаясь к миру природы, предметов, людей, ребёнок открывает разнообразие красоты, проявляет восприимчивость к ней, способность позитивно к ней прикоснуться. Отличительная черта элементарных форм художественной деятельности на этом этапе – её синкретичность и импровизационность (дети легко объединяют различные виды искусств: рисуют, импровизируют на музыкальных инструментах, сочиняют стихи, поют и двигаются). Специфика эстетического развития раннего возраста – высокая эмоциональная восприимчивость к

музыке, художественному слову, краскам, образам театрального искусства.

В возрасте от 1,5 до 2 лет, когда ребёнок рисует, нагромождение линий меняется закруглёнными и удлинёнными изображениями форм. Ребёнка привлекают длинные непрерывные линии, он ассоциирует свои рисунки с формой, с цветом, со знакомыми предметами и делает попытки их назвать. Первые манипуляции с глиной, пластилином готовят ребёнка к изображению и познанию предметного мира, который его окружает.

В музыкальной деятельности дети слушают знакомые песни заинтересованно, подпевают отдельные слова и слоги («бай-бай», «на», «ля-

ля»), выполняют элементарные танцевальные движения с предметами и без них. Могут принимать участие в простых сюжетных играх, в которых главное действующее лицо – игрушка.

От 2 до 3 лет ребёнок реагирует на все основные цвета, выбирает те, которые наиболее понравились; эмоционально откликается на контрастные цвета, формы, фактуры; апробирует разные художественные материалы и проявляет личностное отношение к результатам собственной деятельности.

К 3 годам ребёнок может передавать образы песен, танцев, игр в своей деятельности, владеть более сложными действиями в игре на музыкальных детских инструментах, его внимание более устойчиво, чтобы слушать программные и жанровые музыкальные произведения.

Важно поддерживать музыкальную деятельность ребёнка: пойте и танцуйте, веселитесь под музыку вместе с малышом, даже если вам кажется, что вы это делаете неумело и непрофессионально – малыша порадует ваше совместное творчество; слушайте в записи хорошие образцы классической и народной музыки для детей; сочиняйте песенки, когда укладываете ребёнка спать или гуляете с ним, – тогда ребёнок поймет что музыка – это не скучное времяпрепровождение, а весёлое и радостное занятие.

Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребёнка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание ребёнка к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда находят у детей отклик. Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни, в природе. Ребёнок вместе со взрослым с удовольствием, а подчас и с восторгом рассматривает сверкающий снег или иней, узоры ледяных лужиц, разноцвет - ную радуга, только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе.

Большое значение для общего развития имеет и собственное участие

малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у ребёнка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире – в природе, человеческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности ребёнок получает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования творческих способностей.

Художественная деятельность у детей формируется постепенно. Задача взрослых – вовремя создать условия для её появления и развития, заметить и поддержать устремления ребёнка. Главное на данном возрастном этапе – не само по себе овладение умениями рисовать, играть на музыкальных инструментах, петь и т. д., а интерес, удовольствие и радость малышей в таких занятиях. Даже самые маленькие дети способны эмоционально откликаться на музыку, проявляют интерес к детским стихам, сказкам, кукольным спектаклям.

Малыш познает окружающий мир чувственным путём, исследуя его с помощью разнообразных действий. Приобщение ребёнка к художественной деятельности начинается с познавательных и предметно-практических действий с разнообразными материалами. Ребёнок экспериментирует с бумагой, карандашом, глиной, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнаёт, что краска оставляет след на бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы, звучащие игрушки и предметы издают разнообразные звуки.

Взрослый ведёт ребёнка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности. Приобщение детей к театрализованной деятельности способствует освоению ребёнком мира человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию.

Основные направления работы

1. Обогащение впечатлениями при ознакомлении ребёнка с миром вещей, природными явлениями, людьми и их действиями.

2. Воспитание у малыша интереса к предметам изобразительного искусства (первые из них — иллюстрации в книжках, скульптура малых форм - статуэтки, художественно выполненная игрушка).

3. Воспитание у ребёнка интереса к собственной изобразительной

деятельности: желания рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремления поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.

4. Помощь ребёнку в освоении доступных для него способов изображения в рисовании и лепке; знакомство со свойствами материалов (краски, глина, карандаши) и с элементарными приёмами их использования.

Содержание работы

Новый этап в деятельности, рисование по замыслу, появляется примерно к 2 годам. Малышу интересен материал и действия с ним; к рисованию его побуждает и подражание старшим, и потребность пообщаться с ними и получить их одобрение. Но самый главный побудительный мотив – это сделанное ребёнком открытие: в рисунке, на бумаге можно изображать всё, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них.

1. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях ребёнка.

От чего зависит богатство содержания рисунков? От опыта малыша.

Чем больше он видит, знает, тем больше возможность увидеть образы этих предметов, явлений в рисунках, тем больше замыслов возникает у него.

Только в том случае, если восприятие предметов, людей, животных было эмоциональным, они становятся интересны детям, запоминаются, а значит, ребёнок захочет заново пережить эти яркие впечатления в изобразительной деятельности, играх.

2. Развивать у ребёнка способность замечать, понимать изображение

знакомых предметов, явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа, но и на художественную форму: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины (надо, чтобы он любовался, гладил ладошкой, выражал отношение в улыбке, слове).

Взрослый учит ребёнка угадывать в штрихах, линиях, цветовых пятнах похожее с предметами, персонажами сказок или песен; побуждает лепить, рисовать пальчиками, делать «рваную» (из обрывков цветной бумаги, салфеток) аппликацию, штриховать и обводить знакомые контуры, рисовать с помощью трафаретов и т. д.

Для этого необходимо предоставить детям как можно больше материалов для творчества: гуашевых красок, глины, пластилина, картона, цветной, разнофактурной бумаги и т. д. Показывать различные приёмы взаимодействия с красками: рисование на раскатанном на полу рулоне обоев, рисование ладошками, ногами (!), ватными тампончиками, мочалками, цветными мелками; с глиной (пластилином): шлепать, хлопать по ней, катать, рвать, разминать ладошкой и пальчиками и т. д.

Приобщение малыша к восприятию доступного изобразительного искусства помогает ему не только лучше понимать и чувствовать мир, но тем самым лучше понимать смысл его собственной изобразительной деятельности. Он осознает, что окружающий его мир существует ещё и в образах. Это одновременно сложная и важная задача умственного развития детей. Ведь малыш далеко не сразу понимает, что предметный мир может существовать в изображении.

3. Детский рисунок — это не только отражение того, что удивило, обрадовало ребёнка, но и призыв к общению с ним. Поэтому важно поддерживать и развивать это стремление ребёнка к взаимодействию со взрослыми. Занимаясь с ребёнком лепкой и рисованием, нужно помнить, что для ребёнка – это прежде всего игра. Не ограничивайте детскую свободу и раскованность. Занятия не должны превратиться в изучение и обучение художественным приёмам. Пусть они станут для малыша средством познания окружающего мира. Не надо навязывать ребёнку процесс рисования, а вместо этого – увлечь его этим видом деятельности. Малыш ждёт поддержки и поощрения, для него очень важна оценка взрослого, а комментарий к рисунку создаёт возможность порадоваться вместе работе ребёнка.

4. Необходимо познакомить ребёнка с простейшими и доступными ему способами изображения. Педагогами установлено (, , ), что в рисовании ребёнку этого возраста доступно изображение от дельных предметов, явлений с помощью ритмичных мазков — цветовых пятен (листочки), штрихов карандашом, фломастером (дождь), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и вертикальных (дорожки, лен точки и т. п.). Малыш может воспринимать, чувствовать и передавать яркие цвета окружающих предметов (цветочки, шарики). Таким образом, линия, ритм штрихов и цветовых пятен — те изобразительно-выразительные средства, которые доступны ребёнку.

Малыши этого возраста любят лепить. Вместе с вами они лепят пирожки из теста, из снега — снежную бабу, из мокрого песка и глины строят дома, дороги, лепят зверюшек и т. п. Этот материал послушный, податливый, и потому малыш его любит (за редким исключением, когда боится измазать руки). В комочке глины он быстрее видит образ: зайку, мишку, человечка, конфету. Лучше всего лепить из влажной, хорошо промешанной глины. Этот материал более пластичен, послушен и более гигиеничен, чем пластилин.

Каким изобразительным действиям можно научить малыша в лепке? Прежде всего отщипывать комочки глины разной величины, затем раскатывать их между ладошками и расплющивать.

К 3 годам ребёнок может:

– изображать отдельные предметы, явления с помощью ритмичных мазков - цветовых пятен (листочки), штрихов карандашом, фломастером (дождь), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и вертикальных (дорожки, лен точки и т. п.);

– передавать яркие цвета окружающих предметов (цветочки, шарики);

– пользоваться изобразительными средствами в рисовании: линия, ритм штрихов и цветовых пятен;

– использовать приёмы работы карандашом, кистью и красками (гуашь). Техника рисования карандашом () такова: надо научиться брать карандаш тремя пальцами, держать его большим и средним, придерживая сверху указательным, и правильно действовать с ним. Кисть не бросать, а ставить на подставку, держать в пальцах, а не в кулачке, выше железного наконечника; набирать краску только ворсом кисти, снимая о край баночки лишнюю; промывать кисть после рисования и осушать, легко прижимая к салфетке;

– в лепке: отщипывать комочки глины разной величины, затем раскатывать их между ладошками и расплющивать.

Перечень пособий

Программа:

Образовательная программа «Детский сад 2100» для детей раннего возраста (2-3 года).

Пособия:

1. , « Кукла Таня». Пособие по эстетическому развитию детей младшего возраста. Методические рекомендации для педагогов и родителей.-М.,Баллас 2009г.-94 с.

2. , « Кукла Таня». Пособие по общеэстетическому развитию детей 2-3 лет.- М.:Баллас,2008. – 64с.

3. . Изобразительная деятельность в детском саду. Ранний возраст. Планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Методическое пособие для специалистов дошкольных образовательных учреждений.-М.: Карапуз-Дидактика, 2007.-144с.

4. . Занятия по развитию речи в первой младшей группе. Планы занятий. М.: Мозаика-Синтез, 2007.-96с.

5. . Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2010.-128с.

6. , . Кукольный театр для самых маленьких (театрализованные занятия с детьми от 1года до 3 лет). М.: Линка - Пресс, 2009.-224с..

7. , , . Книга для чтения в детском саду и дома: 2-4 года. Пособие для воспитателей детского сада и родителей. М.: Оникс, 2006г.-272с.

8. Голицина планирование в детском саду. I младшая группа. Реализация ФГТ в ДОУ. – М.: Скрипторий 2003, 2011.-32с..

9. , , . Развернутое перспективное планирование. Первая младшая группа. М.: Учитель, 2011.-87с..

10. , , . Комплексные занятия по программе «От рождения до школы». Первая младшая группа. М.: Учитель, 2011.-292с..

11. Е. Шарикова. Пальчиковые игры. М: Стрекоза, 2010.-64с..

12. . Гимнастика для пальчиков развиваем моторику. М. Эксмо.- 58 с..

13. , . Ясельки. Планирование и репертуар музыкальных занятий с аудиоприложениями (2 CD). Санкт - Петербург: Невская нота201с..

15. ., . Топ-хлоп, малыши: программа музыкально – ритмического воспитания детей 2-3 лет. Санкт – Петербург:Музыкальная палитра. 2001г. -118с..

16. . Музыкальные занятия с малышами. Книга для музыкального руководителя детского сада. М: Просвещение.1993г. -190с..

17. . Физкультурные упражнения и подвижные игры на свежем воздухе для детей младшей логопедической группы (ОНР). Санкт-петербург: Детство-Пресс, 2006.-187с..

18. Фисенко . Первая и вторая младшие группы. ИТД «Корифей», 2007.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное образование как первая ступень образовательной си­стемы призвано обеспечить реализацию прав ребёнка на полноценное, гармоничное развитие личности в поликультурном обществе.

Дошкольное Детство - период становления личности, формирования сознания ребёнка, которое происходит в процессе общения с окружа­ющим миром и взаимодействия с предметами той культуры, в которой ребёнок воспитывается. Детство, по определению , - «это особое целостно представленное социальное явление, имеющее определённое временное протяжение. При этом Детство не просто усва­ивает нормы, формы организации Мира взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед ним все новые и новые задачи, являясь реально действующей составной частью общества».

Примерная основная общеобразовательная программа «Детский сад 2100» разработана с учётом особенностей и закономерностей развития современных детей, которые значительно отличаются от своих свер­стников прошлого века.

Нами установлено, что современные дети гиперактивны, любозна­тельны, у них повышена потребность к восприятию информации; объ­ём долговременной памяти больше, а проходимость оперативной выше; они требовательны и настойчивы, не желают подчиняться требованиям взрослых, проявляют протест, вплоть до агрессии.

Установлено, что современные дети обладают новым типом сознания: системно-смысловым (), а не системно-структурным, ха­рактерным для детей прошлого века. В их сознании доминирует смыс­ловая сфера, которая определяет смысловую ориентацию на деятель­ность. Иными словами, если ребёнок не понимает смысла деятельности, которую ему предлагают, то он отказывается её выполнять.

Обладая повышенной потребностью к восприятию информации, со­временные дети стремятся к общению с близкими людьми и познанию окружающей действительности. Общаясь, ребёнок включает все свои потенциальные возможности и резервы: сфера тела подаёт сигналы о физическом состоянии организма, сфера разума посылает импульсы для принятия и переработки информации, сфера души отражает гар­монию (дисгармонию) чувств и определяет эмоциональный настрой. В ходе общения и познания в сознании ребёнка появляются первые представления о мире, и моделируется определённая система отноше­ний к объектам этого мира: так начинает формироваться «детская кар­тина мира», «детская субкультура».

Объективные условия, определяющие социальную ситуацию разви­тия ребёнка, мы рассматриваем в культурно-историческом контексте. При этом, раскрывая тип сознания современного ребёнка, мы учитыва­ем тип культуры и тип общества, в котором происходит его развитие.

Следуя лучшим традициям отечественной педагогики и психологии при разработке Программы, авторы основывались на ведущих положе­ниях культурно-исторической теории ( и его последова­тели) и учитывали влияние типа культуры и типа развития обще­ства на цели и содержание современного образования.

В настоящее время отмечается переход от кофигуративного типа культуры к префигуративному (М. Мид, ). При кофигуративном типе дети и взрослые учатся у своих сверстников, содержание образования воспроизводится без каких-либо изменений. При появле­нии информационных и компьютерных технологий взрослые всё чаще обращаются к детям, учатся у них, что обусловило переход к новому префигуративному типу культуры.

Современный тип культуры - префигуративный, где взрослые учатся у своих детей (например, как заменить программное обеспече­ние на компьютере). При таком типе культуры кардинально меняются отношения между взрослыми и детьми. Кроме этого, современный тип культуры отличается от предыдущих колоссальным увеличением объ­ёма обрабатываемой и транслируемой информации. Именно информа­ция становится достоянием культуры, и, следовательно, современная социальная ситуация развития ребёнка характеризуется переходом от кофигуративного типа культуры к префигуративному, от постинду­стриального типа развития общества к информационному.

Если сознание есть отражение окружающей действительности, ко­торая значительно изменилась за последние годы, то, следовательно, изменилось и сознание современных детей (структурно, содержатель­но, функционально).

Развитие культуры, общества, человека - это эволюционный про­цесс. Современные дети - это продукт эволюции Природы и Общества. В процессе эволюции, согласно законам развития (), происходят как количественные, так и качественные изменения, в ре­зультате чего появляются новообразования. Таким качественным но­вообразованием выступает новый тип сознания современных детей: системно-смысловой.

Современные представления о сознании, смысле, смысловой сфере личности значительно отличаются от традиционных: «Если психика является регулятором деятельности, то сознание есть регулятор бытия. Оно не сводится к психике, как и бытие не сводится к деятельности, а включает в себя активность внутреннего мира. Сознание включает в себя различные уровни бессознательного» (, «Психология смысла»).

Рассматривая понятие «смысл» с позиции деятельностного подхода, выделяет ряд общих положений:

1. Смысл порождается реальными отношениями, связывающими субъекта с объективной действительностью.

2. Непосредственным источником смыслообразования являются по­требности и мотивы личности.

3. Смысл обладает действенностью.

4. Смысловые образования не существуют изолированно, а образуют единую систему.

5. Смыслы порождаются и изменяются в деятельности, в которой только и реализуются реальные жизненные отношения субъекта.

Следовательно, рассматривает смысл как интегративную основу личности и как структурный элемент сознания и деятель­ности.

Как показали наши наблюдения за поведением детей, система отно­шений современного ребёнка к окружающему миру является опреде­ляющей и доминирует в его сознании. Если раньше можно было сказать и показать ребёнку, что и как нужно делать, и он выполнял действия, подражая и доверяя взрослому, то современные дети будут готовы услышать взрослого только после того, как будет выстроена система от­ношений на основе доверия и понимания. У современных детей система отношений доминирует над знаниями и потребностью их приобрести.

Учитывая деятельностный характер порождения смысла, мож­но заключить, что генетически первой формой осмысления выступа­ет эмоционально-личностная. Новорождённый включается в систему отношений «взрослый-ребёнок» и смысловая сфера развивается на интуитивно-чувственной основе.

с позиции фундаментальной психологии впервые оха­рактеризовал смысловую сферу личности, выделив основные линии её развития в онтогенезе. Такая задача ранее не ставилась. При этом он базировался на работах , , ­тьева, и др. Становление личности они связывают с со­подчинением мотивов, указывая, что определённые формы есть как у животных, так и у новорожденных. отмечает, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а от­носительно устойчивое внеситуативное их соподчинение.

Первая линия развития смысловой сферы личности заключается в её иерархизации, интеграции и структурном усложнении, так как, по , «основу развития сознания и личности составляет развитие не отдельных функций, а характера и общей структуры свя­зей между ними».

Вторая линия развития - это распространение процессов осмысле­ния за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непо­средственного перцептивного поля, в план представления, воображения, идеаторных содержаний сознания. установил, что в ходе развития ребёнка происходит смещение эмоционального сопровождения деятельности от её конца к началу по мере её освоения. «Ребёнок мыс­ленно... проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимо­отношений с окружающими и таким образом получает возможность... пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их воз­можных последствий для себя и для окружающих его людей».

Третья линия развития смысловой сферы - это её прогресси­рующее опосредование социальными общностями и их ценностями: сначала ценностями ближайшего семейного окружения, затем малых референтных групп, затем больших профессиональных, этнических, религиозных, классовых и других общностей и, наконец, общечело­веческими ценностями.

Четвёртая линия развития смысловой сферы связана с развитием осознания своих смысловых ориентации и рефлексивного отношения к ним. Здесь речь идёт о становлении и развитии способности произволь­но воздействовать на свои смысловые ориентиры, менять их по своему выбору.

Следовательно, ориентируясь на характеристики линий развития смысловой сферы, предложенные , мы определяем смысловую сферу как иерархически и структурно организованную систему, развитие которой опосредовано социальными общностями и связано с осознанием смысловых ориентации и рефлексивного от­ношения к ним.

Осознание смысловых ориентации и рефлексивного отношения к ним формируется у ребёнка после 6-8 лет.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Современные дети значительно отличаются от своих сверстников прошлого века: в их сознании доминирует смысловая сфера.

2. Становление и развитие смысловой сферы детерминировано
культурно-историческими условиями жизни, смыслом определённых воз-
действий, фактов, явлений, окружающей ребёнка действительности (пре-
фигуративный тип культуры, информационный тип развития общества).

3. Основой порождения смыслов и источником зарождения смысло­вой сферы выступает эмоционально-личностное общение с ребёнком матери (и близких взрослых).

4. В ходе эмоционально-личностного общения ребёнка с матерью про­исходит осмысление ситуаций, связанных с переживаниями и активно­стью внутреннего мира, осмысление коммуникативных номинаций (вы­сказываний), что стимулирует развитие коммуникации (вербальной я невербальной).

5. Современные дети обладают новым типом сознания - системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей про­шлого века.

Учитывая, что смысловая сфера выступает одновременно интегративной основой личности, структурным элементом сознания и деятель­ности (), её генезис следует рассматривать с позиции ком­плексного развития личности и сознания в ходе овладения ребёнком разными видами детской деятельности.

Именно ориентация современного ребёнка на смысл и стала ключевым звеном при разработке данной Программы, так как содержание об­разования должно определяться содержанием потребностей и возмож­ностей детей.

Следовательно, разработка Программы связана с необходимостью:

-  обновления содержания образования с учётом особенностей и за­кономерностей развития современных детей, обладающих новым ти­пом сознания;

-  созидания новой «детской картины мира», «детской субкультуры», наполненной общечеловеческими ценностями Здорового образа жизни, Добра, Истины и Красоты.

Цели и задачи Программы

Программа разработана в соответствии с «Федеральными государ­ственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» и направлена на:

- формирование общей культуры личности;

-  развитие физических, интеллектуальных, творческих способно­стей, обеспечивающих социальную успешность;

-  укрепление здоровья детей, профилактику (коррекцию) отклоне­ний в физическом и (или) психическом развитии.

В ФГТ указано на необходимость «разностороннего развития детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным на­правлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому».

В Программе социально-личностное развитие рассматривается как стратегическая цель - развитие личности (социальное и персональное). Для реализации стратегической цели педагог должен владеть стратеги­ями социального развития ребёнка (в семье и группе сверстников) и пер­сонального, которые будут изложены в методических рекомендациях.

В соответствии с требованиями личностно-ориентированного обра­зования, Программа направлена на реализацию стратегической цели - комплексное развитие личности ребёнка в ходе овладения практиче­скими компетенциями.

При определении стратегической цели авторы Программы основывались на «принципе единства деятельности, сознания и личности» , и др.), согласно которому развитие лич­ности ребёнка, его сознания происходит в деятельности. При этом в со­знании ребёнка формируется «детская картина мира»; при овладении деятельностью ребёнок создаёт «детскую субкультуру».

Данная цель ориентирована на достижение предполагаемого резуль­тата: созидание «человека-деятеля», готового и способного к свободно­му выбору, принятию ответственных (а не ответных) решений, прояв­ляющего социальную активность, самостоятельность, творческий по­тенциал.

Стратегическая цель реализуется в ходе воспитательно-образовательной деятельности путём решения развивающих, воспи­тательных и образовательных задач.

Развивающие задачи связаны с социальным и персональным раз­витием каждого ребёнка.

Социальное развитие ребёнка проявляется в его способности уста­навливать контакт в общении и совместной деятельности, взаимодей­ствовать со сверстниками, проявлять социальную активность, уметь договариваться и решать спорные вопросы, аргументируя свою точку зрения.

Персональное развитие личности связано с созданием условий для гармоничного развития всех сфер личности: смысловой, которая доми­нирует в сознании современных детей; сенсомоторной; эмоциональной; ментальной (речемыслительной); волевой.

Персональное развитие ребёнка нацелено на раскрытие способ­ностей каждого ребёнка: физических, гуманитарных, естественно-математических, художественно-эстетических.

Воспитательные задачи связаны с воспитанием положительного, эмоционально-ценностного отношения ребёнка к окружающему миру, с развитием эмоциональных переживаний, чувств, социального опыта, с формированием духовно-нравственных ценностей.

Воспитательные задачи ориентированы на создание эмоционального комфорта, ощущения радости от совместной деятельности и общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Образовательные задачи направлены на удовлетворение познава­тельных потребностей, формирование познавательной активности ре­бёнка в разных видах деятельности; на формирование в сознании ре­бёнка «детской картины мира».

ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЖИМА ПРЕБЫВАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОУ

В группах сокращенного дня в целях сохранения качества дошкольного образования приоритетной является образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно – исследовательской, продуктивной, музыкально – художественной, чтения), и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов.

Главным условием организации жизни детей раннего возраста является создание у детей чувства эмоционального благополучия и психологической защищенности, доверия к миру, формирования базиса личностной культуры, развитие его индивидуальности. Важны поддержка, поощрения, добрая улыбка, ласково произносимое имя ребенка. Нужно обеспечить ребенку возможность пользоваться каждым из пяти чувств: он должен видеть, слышать, трогать, пробовать на вкус, обонять предметы окружающего мира. Это значительно облегчит для него процесс адаптации и привыкания к новым взрослым и сверстникам.

Правильный режим дня в образовательном учреждении – это рациональное и разумное чередование различных видов детской деятельности и отдыха детей в течение времени пребывания их в ДОУ. Основным условием правильной организации режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.). Чем больше режим работы детского сада приближается к индивидуальным особенностям ребенка, тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.

Режим дня разработан в соответсвии санитарно-эпидемиологическим требованиям – для групп сокращенного дня соблюдая основные компоненты режима и с учётом следующих принципов:

·  соблюдение двигательного режима;

·  понедельник и пятница не должны быть физически и интеллектуально загружены; необходимо обеспечить ребёнку легкое «вхождение» в рабочую неделю и состояние удовлетворённости от пребывания в детском саду в конце недели;

·  каждый день должен отличаться от предыдущего по характеру игровой и образовательной деятельностей, месту и форме их организации;

·  наличие времени для самостоятельной (нерегламентированной и свободной) деятельности ребёнка;

·  ежедневно необходимо учитывать время для совместных игр взрослых с детьми, причем инициатива в этих играх должна принадлежать воспитанникам, а педагогом следует ее всячески поощрять;

·  в режиме дня должны быть предусмотрены время для проведения профилактических мероприятий, психотренингам, релаксационных и музыкальных пауз;

·  организация гибкого режима пребывания детей в детском саду:

- для детей в адаптационном периоде,

- постоянная смена деятельности, в зависимости от решаемых задач, погодных условий, объема и сложности предлагаемого детям обучающего материала,

- индивидуальный режим посещения ребёнком устанавливается на основании договора с родителями. При этом родителям ставятся условия обеспечить подъём ребёнка утром в одно и тоже время, чтобы не нарушать жизненный цикл. С родителями обязательно  обговаривается  постоянное  время прихода ребенка  в сад (в силу дополнительно посещаемых секций или в период адаптации или другая причина индивидуального характера.);

- создание комфортного режима, организация жизни детей в определенные периоды времени, что способствует снятию накопившегося утомления и предупреждению возможных психоэмоциональных срывов,

- организация жизни детей в группе в отсутствие, например, няни (при недостаточном количестве персонала, когда по разным причинам в группе временно отсутствует помощник воспитателя), оптимальным выходом из ситуации является подключение на определённые часы к работе с детьми данной группы специалистов: инструктора по физической культуре, музыкального руководителя и т. д.. Они организуют игры и другую интересную воспитанникам деятельность, при этом воспитатель занимается уходом за детьми и хозяйственными вопросами,

-«Каникулы», организация жизни детей в определенные временные периоды, способствующие снятию накопившейся усталости и предупреждению «энергетических кризисов», технологический режим «Каникулы» представляет собой набор сценариев деятельности детей на 3-5 дней. В эти дни организуются мероприятия физкультурно-оздоровительной направленности и деятельность, располагающая детей к художественному творчеству,

- кроме перечисленных вариантов гибкого режима существует оптимальный режим (на холодный и теплый период года), который составляется старшим воспитателем и медицинским работником.

Продолжительность режимных моментов по возрастным группам
1 младшая	2младшая	Средняя	Старшая	Подготовительная
Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования:
В соответствии с медицинскими рекомендациями	5.30 ч.	5.40 ч.	5.50 ч.	6 ч.
Ежедневная продолжительность прогулки (2 раза в день, в первую половину до обеда, во вторую половину дня после дневного сна или перед уходом детей домой):
До 4 – 4.30 ч. (в группах сокращенного пребывания не менее 1 часа)
Продолжительность дневного сна
Не менее 3 ч.	2.30 ч.	2.20 ч.	2.10 ч.	2 ч.
Продолжительность суточного сна: 12 – 12.30 ч.
Самостоятельная деятельность (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена)
-	Не менее 3-4 ч.
Максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ для детей дошкольного возраста:
От 1.6 г до 3 лет – 1.30 ч.	2.45 ч.	4 ч.	6.15 ч.	8.30 ч.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности:
Не более 10 минут	Не более 15 минут	Не более 20 минут	Не более 25 минут	Не более 30 минут
Длительность непосредственно образовательной деятельности по физическому развитию:
10 – 15 мин.	15 мин.	20 мин.	25 мин.	30 мин.
Максимально допустимый объём образовательной нагрузки в первой половине дня:
Допускается осуществлять образовательную деятельность в 1 и 2 половину дня (по 8-10 минут).	Не более 30 минут	Не более 40 минут	Не более 45 минут	Не более 1.30 ч.
Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности: не менее 10 минут
Непосредственно образовательная деятельность во второй половине дня:
Допускается осуществлять в 1 и 2 половину дня (по 8-10 минут).	-	-	Может осуществляться во 2-ой половине дня после дневного сна, но не чаще 2-3 раз в неделю, её продолжительность должна составлять не более 25-30 минут в день.
Занятия по дополнительному образованию (студии, кружки, секции и т. п.) недопустимо проводить за счёт времени, отведенного на прогулку и дневной сон:
-	Не чаще 1 р. в неделю (не более 15 мин)	Не чаще 2 раз в неделю (не более 25 минут)	Не чаще 3 раз в неделю (не более 30 минут)
Продолжительность посильного труда (в форме самообслуживания, элементарного хозяйственно-бытового труда и труда в природе, поручений):
-	-	-	20 минут	20 минут

Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, организуемой в соответствии расписания НОД (Приложение 5); так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов соблюдая комплексно-тематический принцип планирования образовательного процесса, что является организационной основой реализации Программы (Приложение 6).