Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 10 )

Поэтому коррекционное воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один, изолированный дефект.

Логопедическая работа в учреждении 8-го вида имеет ряд специфических особенностей (отличий). И главное отличие просматривается в основных задачах коррекционной работы, которые вытекают из основных задач этой школы: максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к самостоятельной жизни, социальная адаптация в условиях современного общества.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы во вспомогательной школе:

1. В силу того что нарушения речи умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

2. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения.

3. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа должна проводится над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фономатической, но и лексико-грамматической стороны речи.

4. Необходимость реализации принципа поэтапного формирования умственных действий (, и др.).

а) выполнение с опорой на наглядный материал (картинки, предметы, действия с ними);

б) выполнение действия в речевом плане (проговаривание вслух);

в) выполнение действия во внутреннем плане.

5. Особенностью работы также являются максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения).

6. При планировании работы учитываются психические особенности ребенка (возбуждение или торможение, работоспособность, сложность дефекта).

7. Старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны и заменяются с трудом. Необходимо тщательно отрабатывать этапы закрепления речевых навыков (частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме).

8. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

9. Постепенное усложнение заданий и речевого материала. Любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем на более сложном.

10. Темп работы должен соответствовать скорости усвоения материала.

11. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обуславливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя, родителей, медперсонала.

Распространенными речевыми расстройствами учеников младших классов вспомогательной школы являются нарушения письменной речи: нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии).

Их основной симптом - наличие стойких специфических ошибок.

Дисграфия проявляется в повторяющихся ошибках письма.

Эти ошибки обычно группируют по следующим признакам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении – разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизмы; смешение букв по оптическому сходству.

Еще одним распространенным среди умственно отсталых школьников является нарушение чтения (дислексия).

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением.

Работа по коррекции данных нарушений строится на следующих основных принципах:

Принцип комплексности. Дислексия и дис­графия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с на рушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздей­ствие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловле­ны различными причинами. Система логопедической работы направлена на преодоление различных механизмов на­рушения.

Принцип учета симптоматики и степе­ни выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не толь­ко по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками.

Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности наруше­ния.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные ана­лизаторы, на их взаимодействие (прин­цип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной струк­туре психических функций. Формирование высших психи­ческих функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначаль­но психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций.

Принцип поэтапного формирования ум­ственных действий. В психологических исследова­ниях (, , ) от­мечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, ав­томатизируется, постепенно переводится в умственный план.

Принцип постепенного усложнения за­даний и речевого материала с учетом "зоны ближайшего развития" (по ­кому). Постепенное усложнение заданий и речевого мате­риала в коррекционной работе проводится с учетом психо­логических особенностей умственно отсталых детей.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и диграфии представляет собой си­стему методов, направленных на преодоление основного де­фекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода опреде­ляется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

При коррекции нарушений чтения и письма учитывают­ся также общие дидактические принципы: доступности, со­знательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Логопед вспомогательной школы должен помнить об особенностях детей, с которыми работает. Знание специальных методов, приемов и средств обучения, которые учитывают психическое развитие умственно отсталого ребенка, обеспечит успех коррекционной работы.

Педагог-психолог НОШ № 000

г. Снежногорск, Мурманская область

Психологическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе

Жизненный путь личности можно сравнить с полетом космического корабля по орбите, которую задает человеку его время, интересы народа, высокие идеалы... Естественная и неизбежная стартовая площадка этого корабля - семья: от точности и правильности запуска зависит успех всего полета. Достаточно на старте допустить хотя бы небольшую ошибку, чтобы курс космического корабля отклонился от заданного на сотни тысяч километров. А ведь в большую жизнь отправляется маленький человек, и родным людям хочется «счастливого пути» для него.

Поэтому основная цель нашей деятельности – создание в объективно данной социально-педагогической среде условий для максимального личностного развития каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Направления и содержание деятельности школьного психолога регламентируют документы министерства образования. Но все же в работе с учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, есть некоторые особенности. В своей работе мы выделяем следующие направления:

·  диагностика,

·  развитие и коррекция,

·  просвещение и консультирование,

·  социально-диспетчерская помощь.

Однако решение проблемы иногда находится за порогом школы, поэтому, в нашей практике появилось еще одно направление – социально-диспетчерская помощь, где осуществляются следующие шаги:

·  определение характера проблемы и возможности её решения;

·  поиск специалиста, способного оказать помощь;

·  содействие в установлении контакта с ним;

·  подготовка необходимой сопроводительной документации;

·  отслеживание результата взаимодействия со специалистом;

·  осуществление психологической поддержки родителей и учащегося в процессе работы с ним.

Таким образом, данное направление – это не переадресация проблемы к другому специалисту, а всё то же сопровождение, только меняется форма и содержание этого процесса.

·  Работа в школьном консилиуме,

·  Сопровождение экспериментально-инновационной деятельности в школе.

В нашей школе обучается чуть больше 300 учеников. При этом, спектр образовательных программ школы очень широк, от экспериментальных и развивающих общеобразовательных, до специальных коррекционных программ 8 вида для детей с глубоким умственным отставанием. Одни школьники учатся коллективно, в классе, другие находятся на индивидуальном обучении. Наверное, не надо говорить о том, что ребята с проблемами в развитии имеют сложную соматическую патологию (несколько диагнозов), что и является основной проблемой в работе психолога.

В работе с такими детьми мы, педагоги, опираемся на ряд научных принципов, но в последнее время главным из них становится принцип нормализации окружения. Он выражается в том, что такие ребята должны иметь возможность вести жизнь, максимально приближенную к нормальному образу жизни.

Какие же проблемы мы смогли решить, работая в данном направлении?

·  Часть ребят, имеющих серьёзную патологию, обучаются на базе «Центра развития ребёнка», где созданы две группы для особых детей. Для успешного усвоения школьной программы такими детьми необходима обучающая среда и четкое взаимодействие команды специалистов. Поэтому для наших двух учреждений стали традицией совместные консилиумы и разработка программы взаимодействия педагогов и специалистов на каждый учебный год.

·  Часть ребят обучается индивидуально на дому. В этом случае взаимодействие осуществляется через папку развития, школьный консилиум с приглашением родителей.

·  И еще часть ребят обучается на базе начальной школы. Здесь мы используем весь спектр форм взаимодействия как с ребёнком, так и с родителями.

Как же выглядит процесс сопровождения с момента поступления ребёнка в школу до его перехода в среднее звено?

Сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья школьным психологом начинается до его поступления в начальную школу.

На 1 этапе ребёнок, во-первых, проходит через областную психолого-медико-педагогическую комиссию (ОПМПК), где получает рекомендацию по наилучшему для него образовательному маршруту; во-вторых, через ПМП консилиум детского сада по преемственности. На таком консилиуме присутствует администрация, специалисты и учителя с воспитателями обоих учреждений. Даётся краткая информация о ребёнке, его успехах и проблемах всеми участниками консилиума, в том числе врачом-реабилитологом. Здесь же передается в школу необходимый и достаточный минимум документации, которая впоследствии и составит основу «папки развития ребёнка».

2 этап. Он охватывает 1-2 классы.

Основные задачи этого этапа: отследить адаптацию ребенка в узком и широком смысле и адекватность или правильность выбранной программы обучения; соотнести возможности ребёнка, его потенциал, зону его ближайшего развития с той программой, которая рекомендована ОПМПК. При любом результате ребёнок с родителями повторно посещает ОПМПК.

3 этап. Он включает 3-4 классы.

На этом этапе основной упор делается на успешное усвоение материала за начальную школу, адаптацию ребёнка к системе оценивания, осознания своих «плюсов», которые помогают ему быть успешным. Другими словами, процесс сопровождения смещается в плоскость личностных и психологических особенностей развития конкретного ребёнка, формирования его внутренних мотивов, потребностей, ценностей. В это время рассматривается возможность полной или частичной интеграции в класс или школьный коллектив. И если такая возможность есть, психолог готовит всех участников данного события: родителей, ребёнка, класс или коллектив, учителей.

4 этап. Выпуск из начальной школы и переход ребёнка в среднюю школу.

Пожалуй, это самый сложный этап. Следует отметить, что учителя начальных классов в силу специфики работы сохраняют гибкость в принятии особенностей ребенка. Педагоги старшего звена более авторитарны и менее гибки. Не все способны принять ребенка с проблемами в развитии, найти путь сотрудничества и взаимопонимания. Здесь наша работа заключается в том, чтобы провести консилиум по преемственности или, как мы его называем, по передаче детей, вплотную поработать с будущими педагогами и коллегой-психологом средней школы. Далее следует знакомство с родителями и ребёнком. Наверное, не нужно объяснять, насколько важно, чтобы такое знакомство проходило в присутствии тех людей, к которым привыкли и ребёнок, и его родители.

И только после этого сопровождение конкретного ребёнка и его родителей переходит в режим консультирования. Как показывает практика работы, за первые полгода адаптационные механизмы участников учебного процесса и ребенка с ограниченными возможностями здоровья позволяют привести организм ученика в состояние «оперативного покоя».

Следует сказать, что в нашей школе на каждого ребёнка ведется «папка развития», которая и позволяет нам осуществлять сопровождение ученика в том объёме, о котором шла речь. Она особенно необходима на этапе безотметочного обучения. На её основе при необходимости создается индивидуальный маршрут обучения ребёнка.

В заключение следует сказать, что школьная среда по своей сути социальна. Она наполнена множеством её участников. И как в поле один не воин, так школьный психолог сам по себе не атлант. Понятно, что именно педагог был, есть и будет основным проводником разнообразных воздействий и влияний на школьника, важнейшим гарантом его интеллектуального и личностного роста. Понятно, что нельзя успешно решить ни одну школьную проблему ребёнка без активного привлечения к сотрудничеству родителей. Поэтому еще одно негласное направление работы – это формирование команды, цель которой помощь ребёнку в его развитии, обучении и стабильном повышении его психологического статуса в объёктивно данной социально-педагогической среде.

музыкальный работник, СДОУ № 71

г. Мурманск

Эстетическое воспитание детей с множественными нарушениями средствами музыкально – ритмической деятельности

Эстетическое воспитания детей с нарушением произвольных движений средствами музыкально – ритмической деятельности способствует формированию эстетических потребностей (воспринимать, чувствовать, оценивать музыкальное искусство), расширению общего и художественного кругозора, активизации потенциальных возможностей ребёнка в практической музыкально – ритмической деятельности и творчестве.

Формирование основ художественной культуры средствами искусств, являясь частью эстетического воспитания, предполагает развитие движений тела, что впоследствии обеспечивает возможность ребёнку овладевать языком танца, пантомимы, невербальной выразительностью, необходимой и в бытовом общении, и в художественной деятельности.

Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата характеризуется особенностями, которые определяют своеобразие их «вхождения» в мир художественной культуры. Эти особенности выражаются, наряду с нарушениями двигательной сферы, в отставании развития сенсорной системы, предметной и речевой деятельности, задержке эмоционально - личностного общения. Наличие этих нарушений обуславливает необходимость включения ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в мир художественной культуры, поскольку искусство в той или иной степени может обеспечить коррекцию недостатков развития и формирования личности.

Положительный эффект в терапевтической и коррекционной работе с детьми с нарушением произвольных движений обеспечивается одним из направлений активной музыкотерапии – кинезитерапией. Болгарские учёные Л. Бонев, А. Слынчёв, Ст. Банков, впервые использовавшие термин «кинезитерапия», отнесли его к неспецифическим действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Формы движений, применяемые в коррекции, могут быть различны. Танец – это особая форма движений, это музыкально – пластическое искусство, отражающее жизнь в двигательных образах. Танцетерапия основана на выражении пластикой тела определённых чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состояний в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Коррекционная ритмика – это вид активной музыкальной терапии, в основе которой лежит синтез музыко – ритмо - двигательного воздействия. Особенностью коррекционно – ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как целебный фактор. Её действие будет эффективнее, как отмечали , , А. Флоренская, и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений.

Существует несколько методов музыкальной терапии. Один из них - метод креативной музыкальной терапии. Положительные результаты в процессе музыкального воспитания детей с нарушением опорно - двигательного аппарата наблюдаются особенно при использовании методики Карла Орфа, известного немецкого музыканта и педагога. Эта методика предполагает постепенное овладение различными ударными инструментами, начиная с передачи ритма с помощью естественных хлопков, шлепков, шагов самими детьми в игровой форме, а затем овладение умением передавать ритмические композиции с использованием разнообразных ударных инструментов. Выбор детских музыкальных инструментов определяется особенностями отклонений в развитии. Цель методики естественно соединяется с главной целью образования — помощью человеку в полной мере реализовать свои возможности и стать самим собой. В музыкально – педагогической системе Карла Орфа подразумевается более широкое понимание слова «музыка», не ограниченное узкими рамками понятия «классическая композиция». Элементарная музыка – это игра звуками детских музыкальных инструментов, человеческого тела, шумами предметного мира и природы. Разнообразие звуков, тембров и красок понимается как окружающий ребёнка «звуковой космос», из которого и рождается музыка. Здесь же широко применяется термин «звучащие жесты». Это звуки человеческого тела, которое является первым и естественным музыкальным инструментом, таящим в себе богатство тембров. Звучащие жесты являются не только носителями определённых тембров – их использование вносит движение в освоение детьми ритма. Существующий комплект инструментов Карла Орфа позволяет играть в ансамбле любым составом детей и взрослых, независимо от их дарований, так как каждый в нём может получить задачу, соответствующую его способностям. Инструментарий Орфа позволяет музицировать всем. Это его главное педагогическое достоинство. Дети и подростки, посещающие наше учреждение, страдают таким серьёзным недугом, как детский церебральный паралич. Но среди своих сверстников во время праздников, на занятиях, они не сидят в сторонке, а участвуют вместе со всеми в хороводах и играх, испытывая увлеченность, внутренний комфорт, раскованность. Всего этого мы достигли благодаря использованию в работе с нашими воспитанниками элементов этой чудесной методики. Интерес детей к инструментам Карла Орфа неиссякаем. Они хотят играть на них всегда. Растормаживающий и побуждающий эффект этих инструментов в музыкальной педагогике ни с чем иным не сравнишь. Техническая лёгкость игры, способность инструментов тотчас же откликаться на прикосновение чудесными звуками располагают и побуждают к игре на них. Детей привлекает не только звучание и вид инструментов, но и тот факт, что они могут сами извлекать из них столь красивые звуки.

Методика Карла Орфа даёт нам широчайшие возможности для создания условий комфорта, безопасности, успеха в творческой деятельности наших воспитанников. Упражнения и задания побуждают детей пользоваться своим голосом и телом для выражения собственного состояния, побуждая к самопознанию и самоконтролю. При этом работа строится не на работе с недостатками, а опирается на его потенциальные возможности и умения. Данная форма музыкальной терапии, основанная на способности человека трансформироваться под влиянием собственной музыкальной активности, универсальна, позволяет работать с людьми всех возрастов и дает возможность установить контакт даже с такими пациентами, в отношении которых традиционные формы словесной, поведенческой и лекарственной терапии остаются неэффективными.

Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребёнка педагогических воздействий способствует в значительной степени не только общему музыкальному развитию детей, но и коррекции имеющегося у них недоразвития восприятия, внимания, памяти. Положительные сдвиги происходят и в умственном развитии воспитанников: их представления об окружающем мире существенно обогащаются, становятся более полными, устойчивыми, эмоционально окрашенными. Овладение навыками исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяют возможности детей, положительно влияют на их личностный облик. Практический опыт и специальные исследования показывают, что занятия музыкой с «особым» ребёнком позволяют восполнить недостаточность общения с окружающим миром, расширить познавательный круг, обогатить эмоциональную сферу, жизненный и нравственный опыт. По утверждению (1998), «пластичность мозга ребёнка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребёнку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения»[11].

Музыкально – ритмическая деятельность, являясь средством эстетического воспитания, обладает свойством вызывать активные действия ребёнка, поэтому она предоставляет богатые возможности общения взрослого с ребёнком, создаёт основу для эмоционального контакта между ними и, следовательно, является прекрасным средством педагогического воздействия на психофизическое развитие.

учитель-логопед

средняя школа № 42,

г. Мурманск

Организация своевременной логопедической помощи учащимся логопункта в общеобразовательной школе

Основной задачей работы логопедического пункта является коррекция дефектов устной и письменной речи у детей и формирование предпосылок (лингвистических, психологических) к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку.

Своевременное выявление среди первоклассников учащихся с речевой патологией, правильная организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушения письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по русскому языку.

Сегодня учитель – логопед в школе не только ведущий специалист в области дифференциальной диагностики речевых расстройств у школьников, но и эксперт по вопросам причин неуспеваемости учеников, специалист по диагностике школьной дезадаптации детей. Под дезадаптацией мы понимаем несформированность тех базовых компонентов развития личности ребенка, которые лежат в основе формирования полноценной речевой и учебной деятельности.

Стоит заметить, что процент детей с речевой патологией, приходящих в 1 класс, к сожалению, не снижается. Последние 3 года в школе № 42 статистика такова. Из двух первых классов – это 56 детей, на 16 сентября (после обследования) выявляется, как правило, 18-20 учеников. Конечно, речевая диагностика различная. Кому-то нужна продолженная коррекция, у кого-то просто фонетические недостатки, у некоторой (около 6 человек) части детей недоразвитие как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех её компонентов.

Основной контингент логопедического пункта - это дети, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи:

·  произношение – смешения, замены звуков;

·  фонематические процессы, недоразвитие которых тормозит овладение анализом и синтезом звукового состава слова.

При этих дефектах затрудняется обучение грамоте, а в дальнейшем – родному языку в целом.

Отставания в усвоении средств языка – произношения, словарного запаса, грамматического строя – не могут, естественно, не сказаться и на формировании всех видов речевой деятельности: слушании, говорении, письме и чтении.

Коррекционная работа над произношением в 1 классе построена следующим образом.

Коррекции произношения отдается I полугодие, до января. Перед нами стоит задача – в кратчайшие сроки поставить и автоматизировать звуки у всех детей 1-х классов. очевидно, что школа – последняя инстанция, где можно решить или не решить эту проблему. Это наша звуковая культура или … некультура.

Редкие родители являются союзниками логопеда. Им, как правило, некогда. Поэтому на произношение дети ходят каждый день. Они объединяются в группы, подгруппы или занимаются индивидуально. На это выделяется 1 час ежедневно.

При такой организации очень быстро уходят, выписываются дети с более лёгкими дефектами. Процесс выписки происходит в классе, перед ребятами. Ученик после оценки его работы логопедом читает любимое стихотворение наизусть. Это служит хорошим примером для других учеников: они тоже хотят быстрее выписаться и прилагают все усилия к этому. К январю остаются 1-2 ученика, у которых речевые проблемы посложнее.

Во II полугодии, в январе, на логопедический пункт приходят новые первоклассники. Их рекомендуют учителя, у детей наблюдается отставание в овладении грамотой. Таких детей, как правило, тоже около 20 человек.

Как организуется коррекция письма и чтения в 1 классе?

В течение 10 лет работа ведется по авторской методике. Она носит название «Программа по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи у учеников в условиях логопедического пункта общеобразовательной школы». По ней работают многие учителя-логопеды нашего города, области, Санкт-Петербурга. Есть письменные отзывы. Результаты обнадеживающие.

Главный вывод: коррекция письменной речи идет успешнее, если начинается в период обучения грамоте. Когда у ученика сформирована скоропись – процесс коррекции протекает сложнее и дольше.

Предпочтение отдается профилактике нарушений письма и чтения, поэтому занятия проводятся со всеми первоклассниками, представленными учителем, 2 раза в неделю по 40 минут. Формируется 3 группы. Важно, чтобы на каждом занятии дети слушали, говорили, читали и писали. При систематической и качественной коррекции дети выписываются по мере достижения и хороших результатов. Это может быть май – конец 1 класса, середина 2 класса, конец 2 класса. И к 3 классу остаются дети, у которых проблемы письма и чтения обусловлены общим недоразвитием речи. Таким ученикам логопедическое сопровождение необходимо в течение всей начальной школы. При этом очень важно вовремя увидеть детей с первичной интеллектуальной недостаточностью, и не запустить их, иначе, в средних классах такие дети могут дать стойкую неуспеваемость.

Поэтому ежемесячные, а иногда и более частые консультации с учителями, отслеживание письменных работ в классе, показ логопедических тетрадей, посещение уроков в классе, беседы с родителями – обычное, рядовое дело для логопеда.

Занятия строятся так, чтобы у ученика вырабатывался интерес к учению, к посещению логопедического занятия.

Начинается занятие с рубрики «Поделись своей радостью». Сначала робко, а потом активно и увлеченно дети делятся друг с другом и с педагогом тем, что их переполняет. Это создает комфортную обстановку для ученика.

Рубрика «Я – звезда!» и аплодисменты за удачно выполненную работу пробуждают у ребенка адекватную самооценку и настраивают на успех.

На занятиях можно использовать алгоритмы.

Дети учатся правильно распределять свои силы и время, зная, что за чем идет на занятии, а самое главное – алгоритмы создают прочные навыки и умения. Кто-то овладел говорением быстрее, рассуждая, анализируя слово (деля его на слоги, выделяя ударение и т. п.), другому требуется дольше времени для усвоения алгоритма.

Никто никого не торопит, всем по силам предлагаемое.

В результате дети учатся рассуждать вслух, доказывать, использовать в речи программную терминологию. Важно, чтобы задание выполнялось не только правильно, но и охотно. Поэтому используется в большом количестве учебно-раздаточный материал. У детей есть возможность опытно манипулировать с ним, ошибаться или самостоятельно с первого предъявления справляться с заданием, получая удовольствие от работы, гордясь собой, испытывая радость.

Раздаточный материал систематизирован и обобщен.

Посещая логопедические занятия, дети преодолевают недостатки устной и письменной речи, развивают свою активность, коммуникабельность, учатся быть работоспособными в течение всего занятия – все это необходимые условия для полноценной коммуникации.

Успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся.

учитель-логопед

средняя школа № 42,

г. Мурманск

К вопросу коррекции речи учащихся массовой школы

с нарушениями зрения

Для любого ребёнка начало обучения в школе - это переломный момент. А для ученика с нарушениями зрения - это стресс вдвойне. Меняется не только образ жизни и тип деятельности, наслаиваются проблемы, вызванные нарушением зрения, а часто и речевые трудности. По исследованиям , у детей со снижением зрения речь формируется позднее и носит обеднённый характер.

Не секрет, что большинство детей со зрительной патологией будут испытывать трудности при обучении чтению и письму, даже если при поступлении в школу имели высокий уровень речевого развития. Поэтому, на наш взгляд, особенно важным моментом в процессе подготовки к школе является коррекция речи в дошкольном детстве.

Для наглядности можно привести цифры за два года только по учащимся, поступившим в первый класс. Напомним, что наполняемость классов для слабовидящих учащихся колеблется от 8 до 12 человек. Итак, в гг был сформирован класс из 11 учащихся. На логопедический пункт с различными заключениями принято 9 человек, то есть 82 %. Группы коррекции произношения посещали 5 человек (фонетико-фонематическое недоразвитие – 2 ученика, нерезко выраженное общее недоразвитие речи – 2 учащихся и общее недоразвитие речи с дизартрическим компонентом – 1 ученик). К январю с нормой произношения выписаны 2 учащихся, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие, и 1 ученик, имевший нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Остальные продолжили посещать коррекционные занятия.

В группы коррекции письменной речи было зачислено 8 учеников. Сюда попали те 2 ученика, которые продолжали процесс коррекции речи, 2 из тех, кто был выписан с нормой произношения, и 4 учащихся, не занимавщихся ранее с логопедом. Таким образом, 1 человеку было достаточно лишь коррекции произношения для успешного овладения родным языком, и только 1 ученик был готов к школьному обучению и не нуждался в коррекции речи.

Данные за гг: в первый класс принято 8 учеников, на логопедический пункт зачислено 6 человек, то есть 75 %. В группы произношения зачислено 6 человек (фонетико-фонематическое недоразвитие – 3 ученика, нерезко выраженное общее недоразвитие речи – 2 учащихся, общее недоразвитие речи с дизартрическим компонентом – 1 ученик). К январю продолжать коррекцию произношения остался только 1 ученик, а четверо было выписано с нормой произношения. В группы письма зачислено 4 учащихся из тех, кто посещал коррекционные занятия по произношению.

Таким образом, 2 ученика были готовы к обучению в школе и не нуждались в логопедической коррекции, 1 человеку было достаточно только коррекции произношения, а 4 - нуждались в коррекции как устной, так и письменной речи.

Нельзя забывать и о том, что чаще всего дети с нарушениями зрения в силу разных причин уже имеют различные нарушения эмоционально-волевой сферы и часто негативно реагируют на любое педагогическое воздействие.

Исходя из вышеупомянутых особенностей данной категории детей, в своей работе мы стараемся уделять больше внимания следующим факторам. Прежде всего, конечно, охрана зрения. Длительность непрерывной зрительной нагрузки не превышает 15-20 минут и чередуется с 5-минутным отдыхом. Стараюсь заменять или комбинировать зрительную нагрузку со слуховой и осязательной. Например, в первом классе в процессе автоматизации звуков используется ощупывание и узнавание букв, письмо букв в воздухе, на спине у соседа. Такие задания помогают запомнить образ буквы, в то же время отдыхает зрительный анализатор. Во 2-3 классе подключаются задания, выполняемые на слух по уже отработанному алгоритму. К примеру, определить количество слогов в слове, назвать гласные. Это упражнение не только способствует зрительному отдыху, но и тренирует фонематический слух.

Очень важным моментом является оформление пособий. Изображение должно быть контрастным, но не слишком ярким. Текст для чтения печатается более крупным, насыщенным чёрным шрифтом на белом фоне, нужно избегать украшательства, не несущего смысловой нагрузки. При проверке письменных работ идет опора на цветовую и знаковую символику. Например, предлог обводим в кружок красной ручкой, это значит, что он пишется отдельно, является самостоятельным словом. Красный цвет сигнализирует о том, что нужно задуматься. Мягкие согласные подчеркиваем зелёной пастой. Проверяем работу красной ручкой (чтение и дублирование слоговой структуры слов на письме).

Существуют и свои особенности работы, связанные с нарушениями эмоционально-волевой сферы. По этому проводятся занятия в атмосфере психологического комфорта: говорить надо доброжелательно, выразительно, но в то же время спокойно. Излишняя эмоциональность часто чрезмерно возбуждает или, наоборот, подавляет активность ребёнка. Если ученик не успевает работать в темпе, проявляет агрессию, занимаясь в группе, он проводится на индивидуальные занятия.

Нужно заметить, что у слабовидящих детей дистантное восприятие характеризуется нечеткостью, следовательно, и представления о мимике, жестах, пантомимике непрочные, расплывчатые. Это затрудняет процесс общения и сужает арсенал используемых средств невербальной коммуникации. Ну, а если ребенок не использует, к примеру, жесты, то и понять жест взрослого ему трудно. Поэтому мы заменям привычные жесты одобрения или оценки тактильным контактом (поглаживание, прикосновение к руке, плечу), а лучше - словесным комментарием, ведь его слышат и другие дети, значит, и признают достоинства ученика. Из вышесказанного вытекает и необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения невербальным средствам общения. Ведь ребенок должен уметь правильно оценивать и использовать в своём общении как вербальные, так и невербальные средства коммуникации. Одним из элементов такой работы является игра «Театр настроения». Детям предлагается рассмотреть картинки и подобрать к имеющимся мимическим маскам подходящие пары, а затем назвать настроение, которое испытывает герой. Позже такая работа усложняется. Ученик угадывает и описывает настроение человека, рассмотрев его фотографию.