Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 5 )

Основной блок состоит из нескольких частей и включает, в основном, арт-терапевтические методы и приемы, количество частей зависит от времени, которое требуется для проведения игры или упражнения, и от интенсивности воздействия на детей.

Заключительный блок ставит своей целью снятие у детей эмоционального возбуждения. Творческий процесс не только воспитывает, но и оздоравливает ребенка.

Управление процессом творческого самовыражения ребенка может способствовать нормализации его эмоционального состояния и положительно влиять на его психическое развитие. Дети, прошедшие цикл занятий, стали эмоционально более адекватными. При этом повысился их социометрический статус, у всех улучшились показатели ранжирования. У наблюдаемых детей уменьшился уровень тревожности по сравнению с исходным; так, у 73 % из них он достиг средних показателей. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, как правило, характеризуются высоким уровнем тревожности и, как следствие, способны к проявлению агрессии и негативным реакциям, раздражительности. При анализе детских рисунков отмечается тенденция преобладания цветов положительно-эмоциональной направленности, в отличие от первых занятий, когда предпочтение отдавалось депрессивно-тревожной гамме, что может в свою очередь расцениваться как улучшение психологического состояния детей.

Оценка таких показателей внимания, как количество правильно вычеркнутых знаков и число допущенных ошибок, показало обратно пропорциональную зависимость, при увеличении правильно вычеркнутых знаков заметно уменьшилось число ошибок. Корректурные пробы проводились перед началом каждого занятия и по окончании. Концентрация внимания до занятий в среднем составила 42,6 %, после занятий этот показатель достиг 71 %.

Таким образом, проведенная коррекционная работа с использованием средств арт-терапии показала свою эффективность в комплексной работе с гиперактивными детьми. При этом арт-терапия выступает не только как источник, но и как индикатор общего психологического развития ребенка, способствуя синхронному взаимодействию правого и левого полушарий, что крайне важно в работе с детьми, имеющими речевую патологию на фоне синдрома дефицита внимания и гиперактивности.

ст. преподаватель кафедры

специальной педагогики и психологии МГПУ,

аспирант кафедры педагогического проектирования

и образовательных технологий МГПУ

г. Мурманск

Использование различных жанров фольклора в логопедической работе с детьми 5-7 лет, имеющими нарушения речи

В последние годы чрезвычайно возрос интерес к изучению вопросов, касающихся использования этнопедагогических средств в процессе обучения и воспитания детей.

В учебнике «Этнопедагогика» [3] выделил целую главу под описание средств народной педагогики, куда вошли пословицы, загадки, народные песни и сказки.

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Пословицы и поговорки, как и другие жанры устного народного творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни во всем его многообразии и противоречивости. -Перетц отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами [6, с. 28]. К тому же, как отмечает , что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и объяснимо, "определенность, ясность, пластичность" художественной речи – это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства, впечатления, настроения, переживания [6, с. 27].

Используя в своей речи пословицы и поговорки дети, учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (использование приема олицетворения, многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях [7, с.187].

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей "поэтический взгляд на действительность" [1, с.79].

Колыбельные песни, по мнению народа, - спутник детства. Они наряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и привлекают своим внешним видом, например, "Заинька".

Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. При чем это не просто кот, а "котенька", "коток", "котик", "котя". К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным [5, с.18].

Колыбельная как форма народного поэтического творчества содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп и т. п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую сторону речи. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.

Народные песенки, потешки, пестушки также представляют собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. Так, при формировании грамматического строя речи, обучая детей образованию однокоренных слов, возможно использовать, например, потешку про "заиньку", где однокоренными словами будут: зайка – заинька, серенький – серый.

С их помощью возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания – наигрыши, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, причем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных мыслей, способствует формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.

Актуальной задачей развития и коррекции речи в старшем дошкольном возрасте является выработка дикции. Известно, что у детей с проблемами в речевом развитии недостаточно координированно и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание слов, "проглатывание" окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют их дикцию.

считает незаменимым материалом для дикционных упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки [2, с. 45]. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению , пословицы и поговорки помогают "выломать язык ребенка на русский лад". [5, с. 26]

Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Все это можно найти в народной педагогике. Например, так с помощью малых форм фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивление, предупреждение.

Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.

, О. Ушакова поддерживают эту же точку зрения и считают, что потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность его речи (, , ).

Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный материал способствует овладению родной речью. Например, игра – забава "Ладушки - хлопушки", где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр – забав, считает Т. Тарасова, развивается не только речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму [8, с. 59].

считает, что использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи - доказательства и речи - описания. Уметь доказывать - это уметь не только правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь - доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи ими не пользуют-ся, но надо создавать условия для их понимания и освоения [4, с. 110].

Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, рекомендует при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, а доказать, что отгадка правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений. Заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Систематическая работа по развитию у детей навыков речи - доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову. Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и синтаксических конструкций.

В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение. Автор рекомендует иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образной системой языка.

По словам , "словесное русское народное творчество заключает в себе поэтические ценности" [9, с. 54]. Его влияние на развитие речи детей неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

ст. преподаватель

кафедры специальной педагогики и психологии

Поморского государственного университета

имени , ИРР

г. Архангельск

Организация комплексной помощи детям раннего возраста

с проблемами в развитии

Одним из приоритетных направлений в современном образовательном пространстве является разработка коррекционных технологий воспитания детей раннего возраста с проблемами в развитии. Условия данного возрастного периода позволяют с большей эффективностью осуществлять коррекционную работу и заключаются в сензитивности раннего возраста для развития психомоторных функций, пластичности нервной системы ребенка, восприимчивости детского сознания (, , и др.).

В системе ранней комплексной помощи на сегодняшний момент четко прослеживаются ведущие направления. Одним из таких направлений является ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка как структурный компонент системы ранней комплексной помощи. В связи с этим существуют и продолжают разрабатываться методы изучения психомоторного развития ребенка. Среди них стандартизированные шкалы обследования младенцев и детей раннего возраста (, , A. Gezell, C. M. Amatruda, P. Cattel, N. Bayley, T. Hellbrugge и др.), скрининг-методики (, , и др.). Важным направлением является также и коррекционная помощь, основанная на системе выделенных в диагностике показателей.

На основе имеющихся в диагностических методиках показателей нами была разработана программа изучения детей раннего возраста предположительно с отклонениями в психическом и моторном развитии (за исключением детей с сенсорными нарушениями). Программа включала следующие разделы: "Двигательное развитие", "Сенсорное развитие", "Эмоциональное развитие", "Познавательное развитие", "Деятельность". Оценка параметров психомоторного развития проводилась по шестибальной шкале. В соответствии с принципами оценки (, и др.) каждому качественному, выстроенному в онтогенетическом порядке описанию особенностей формирования психомоторных функций присваивался балл от 0 до 6.

На основании результатов обследования 70 детей в возрасте 1-2 и 2-3 лет по данной программе нами были выделены четыре уровня психомоторного развития детей "группы риска". Преимущественное количество испытуемых обеих групп находилось на низком (II) уровне развития психомоторной сферы (1-2 лет – 62 %, 2-3 лет – 72 % соответственно).

В познавательной сфере детей, показавших данный уровень развития психомоторных функций, наблюдалась определенная степень целенаправленности действий как ответная реакция на стимуляцию взрослых. Слуховое восприятие проявлялось в элементарных двигательных и эмоциональных реакциях на ограниченное количество слуховых раздражителей. Самостоятельные попытки обследования предметов детьми носили кратковременный характер. В выборе предметов дети руководствовались непроизвольно привлекающими внимание внешними признаками предметов. При относительном умении ориентироваться на предмет по слову значительные затруднения составляло выполнение простых инструкций, которые требовали дополнительного показа и разъяснения взрослого. Потребность в речевой активности проявлялась крайне редко. Отдельные артикуляционные и звуковые явления подражания наблюдались при фрагментарном зрительно-слуховом сосредоточении. Самостоятельная речь представляла собой преимущественно отдельные дифференцированные звуки и смыслообразующие лепетные конструкции. В общении с близкими взрослым чаще всего дети раннего возраста "группы риска" пользовались хорошо знакомыми жестами, движениями и действиями, сопровождая их отдельными звуками и интенсивными интонационно окрашенными голосовыми реакциями. В общении с незнакомыми людьми дети чаще проявляли пассивность и реже откликались на инициативу взрослого. Задания, направленные на умение ориентироваться в сенсорных признаках предметов (форма, величина, цвет) вызывали значительные затруднения, но при этом дети стремились подражать взрослому в действиях соотнесения, выбора и т. д., осуществляя как специфические, так и неспецифические манипуляции с предметами. В большинстве случаев смысл заданий детьми не улавливался. Представления об окружающем ограничивались незначительным их количеством в пределах знакомых тем.

В двигательном развитии наблюдалось уверенное ползание со средней скоростью и умение преодолевать невысокие препятствия. Находясь в позе ползающего, дети могли брать предметы и менять положение, делая его более удобным для изучения предмета (ложились на бок, садились). Самостоятельно заползали вверх по лестнице. Делали попытки вставать с опорой и забирались на невысокие предметы мебели. Навык ходьбы находился в стадии первоначального формирования, что проявлялось в неустойчивости походки, напряженности мышц, частых падениях и возращении к ползанию при затруднениях в ходьбе. В мелкой моторике наряду с относительно успешным захватом крупных и мелких предметов часто возникали затруднения с целенаправленным выпусканием предметов. Дети испытывали трудности и при координации движений, но при этом делали немногочисленные попытки улучшить координацию.

В деятельности детей с предметами преобладали манипуляции. Соотносящие и орудийные действия осуществлялись детьми только при помощи взрослого. Проявлялся интерес к игрушкам на уровне ориентировочно-исследовательских действий, при этом безучастно, но с интересом дети наблюдали за игровыми действиями взрослого. Культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания ограничивались частичным выполнением отдельных несложных действий.

Наряду с умением сигнализировать о дискомфортных состояниях, средства выражения эмоций детей, находящихся на данном уровне, оставались крайне бедными. Также редко испытуемые соотносили понятия "хорошо-плохо" со своими действиями. Наблюдался незначительный интерес к отдельным новым предметам и людям. Сострадание как эмоциональное состояние и стремление оказать помощь как результат этого состояния без вмешательства взрослого не проявлялось. При столкновении с трудностями дети реагировали отказом или ожидали помощи взрослого. Активность у данной группы детей на занятиях проявлялась только посредством стимулирования. Отмечалась склонность детей к физической агрессивности.

Прогностической задачей описанной системы психолого-педагогического обследования детей являлось дальнейшее построение коррекционной работы, способствующее преодолению психомоторных отклонений в детском развитии. В связи с этим, в экспериментальном режиме на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Архангельска в 2002 году нами были открыты группы кратковременного пребывания для детей с ЗПМР.

На базе центра детям раннего возраста с ЗПМР и их родителям оказывались медицинская, психолого-педагогическая и социальная помощь. С каждой из групп работали следующие специалисты: педагог-дефектолог, ассистент педагога-дефектолога (музыкальный работник), психолог, социальный педагог, невропатолог, физиолог, врач ЛФК и другие специалисты. Дети вместе с родителями посещали комплексные индивидуальные занятия 2-3 раза в неделю. При длительности занятия в 60 минут его структура позволяла сочетать активную деятельность ребенка с отдыхом. Во время релаксационных пауз специалисты консультировали родителей и обсуждали с ними актуальные проблемы развития ребенка.

В основные направления работы по коррекции задержки психомоторного развития детей раннего возраста входили: познавательное развитие, двигательное развитие, эмоциональное развитие, развитие культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Коррекционно-педагогическая работа строилась с учетом ведущего вида деятельности и зон актуального и ближайшего развития детей раннего возраста, а также специфики задержанного развития. Особое значение придавалось участию родителей в деятельности ребенка.

Таким образом, организация групп кратковременного пребывания, включающая в себя диагностико-коррекционную работу, является одним из вариантов оказания комплексной помощи семье и ребенку раннего возраста с проблемами в развитии.

Педагог - психолог

ДОУ № 000 комбинированного вида

г. Мурманск

Школа для родителей: основные направления подготовки к школе

детей с нарушением зрения

Детско-родительские отношения имеют для психического здоровья детей первостепенное значение. Социальный портрет семей в ДОУ № 000 (комбинированного вида) можно представить следующим образом:

-  1/5 % составляют неполные семьи, в которых преобладает женское воспитание. Существует желание отдать ребенка в раннем возрасте в детский сад, так как это продиктовано социальной стороной жизни (появляется время и возможность заработать);

-  в большинстве случаев в семье единственный ребенок (61 %);

-  основной возраст родителей - 30-40 лет.

Кроме того, родители имеют следующие проблемы:

1.  Неполное представление о своем ребенке.

2.  Общение для них со своими детьми не является первичной ценностью.

3.  Преобладающие модели отношений такие: гиперопека, равнодушное отношение или «третий лишний».

К сожалению, из-за своей занятости многие родители плохо знают своего ребенка: его интересы, мотивы поведения, они не могут потратить время на то, чтобы быть с ними вместе, позволить им быть такими, каковы они на самом деле. Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Предположение о том, что большинству родителей известны и сами эти навыки, и способы их использования, к сожалению, ошибочно, поскольку в нашем обществе не принято обучать родителей эффективному взаимодействию со своими детьми. Поэтому психологу важно обратить внимание на формирование детско-родительских взаимоотношений в своей работе. С этой целью проводится курс детско-родительских отношений с элементами игровой терапии, который, построен таким образом, чтобы укрепить отношения между родителем и ребенком.

Приступая к работе, мы предположили, что родители станут более внимательными к своим детям и научатся относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности.

Группа - это лишь необходимая социальная площадка психотренинга, ведь дети и родители, взаимодействуя в группе, тем самым помогают друг другу в решении тех проблем, которые привели их сюда. Более того, курс занятий - лишь прелюдия, лишь первые шаги на пути разрешения межличностных конфликтов в семье, преодоления отклоняющегося поведения. Занятия построены на основе игр и игровых упражнений. Известно, что существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание условности и реальности создавшейся ситуации. Родители проводят время вместе с ребенком, играют вместе с ним, тем самым находясь на территории его интересов. Во время работы в группе подчинение и взрослых и детей единым правилам игры дают возможность ребенку почувствовать свою значимость, а родителю - сойти с позиции всегда правильного и недосягаемого, побыть в роли ребенка.

Таким образом, в процессе работы ребенок начинает воспринимать родителей по - новому, как союзников, потому что играющий с ним родитель все время старается понять его чувства, поступки, точку зрения. Такое поведение облегчает ребенку принятие своего «Я» и усиливает его веру в установившиеся отношения.

Важно то, что все приобретенные родителями и детьми навыки, умения, способы взаимодействия спонтанно, естественным образом переносятся за пределы группы, в реальную жизнь.

В детском саду для родителей будущих первоклассников проводится курс «Школа для родителей», который включает два направления:

-  теоретические занятия;

-  совместные практические занятия родителей и детей с элементами игровой терапии.

Цель курса – повысить психолого-педагогический уровень в воспитании.

Курс основывается на запросах родителей, поэтому возможна его корректировка. Темы и занятия дифференцируются. Курс направлен на получение новых знаний и отработку эффективности взаимодействия. Подробнее следует остановиться на занятиях практического характера.

Структура практических занятий традиционна. Используются следующие методы: мозговой штурм, рефлексия, совместный рисунок и т. д.

Содержание определяется 4 занятиями:

1.  «Я и мое имя»,

2.  «Отношение к себе и другими».

3.  «Конструктивное общение».

4.  «Навык эффективного общения».

Занятия практического характера проводятся 1 раз в 2 месяца в течение года. Чередуются с занятиями теоретического характера, которые проходят также 1 раз в 2 месяца в течение года. Время проведения 30-60 минут. Группа состоит из взрослых и детей, общее количество не превышает 12 человек. Возраст детей - 6-7 лет.

Цель: - убрать барьеры в общении взрослых с детьми и детей с детьми;

- показать новую сторону в общении со взрослыми;

- вызвать чувство эмпатии через юмор.

Занятия основаны на принципах игровой терапии:

l. He менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

2. Помочь ребенку:

- стать более откровенным в своих действиях и поступках;

- развивать позицию своего «Я»;

-  стать более самоуправляемым;

-  выработать большую способность к самопринятию;

-  овладеть чувством контроля;

-  развивать внутренний источник оценки;

-  обрести веру в себя;

-  развивать сенситивность к процессу преодоления трудностей.

Главное в этих занятиях – естественность, так как игра остается ведущим видом деятельности дошкольника.

В работе с детско-родительскими отношениями используется также раздел голландской программы Datc (диагностика и лечение детей), «Воспитывать так!», которая опирается на поведенческий характер работы с особым ребенком.

Голландцы выделяют в работе с особым ребенком много типов поведения: замкнутость, тревожность, агрессивность, испуганный или депрессивный, непослушание и т. д.

Работая с детьми, имеющими нарушение поведения, голландцы предлагают несколько направлений:

-  практические,

-  теоретические, информационные.

В нашей работе применяются следующие направления:

-  практическое, то есть обыгрывание конкретных ситуаций;

Например, работа с ребенком с выраженной агрессивностью;

-  информационное - это индивидуальная работа родителями, которая
включает лист-опросник для родителей, для детей, сбор информации родителя о ребенке.

Предлагаются конкретные действия по преодолению возникшей ситуации.

Курс апробирован в том учебном году и продолжается в этом учебном году на базе ДОУ (комбинированного вида) № 000.

Занятия практического характера в рамках курса «Школа для родителей» позволяют родителям открыть и понять своего ребенка относиться к нему с другой точки зрения, то есть безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности.

В работе мы столкнулись с тем, что взрослые или труднее принимают игровую ситуацию или, начав играть, сложнее выходят из нее. При этом родители идут с желанием на совместные занятия практического характера с элементами игровой терапии.

Таким образом, надеемся, что наш опыт может быть полезен в работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

СКОШИ

г. Североморск, Мурманская область

Использование арт-терапии в работе с детьми

с интеллектуальными нарушениями

В наше время, время информационной насыщенности, стрессов, эмоциональных перегрузок, возрастает значение здоровьесберегающих технологий. Арт-терапия - это здравоохранительная инновационная технология, один из методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии ребёнка.

Большинство специалистов, занимающихся терапией искусством, работают исходя из фрейдовских или юнговских концепций. Однако особенно в последнее время многие посвятившие себя практической психологии испытывают воздействие гуманистической психологии и приходят к заключению, что гуманистические теории личности представляют собой более подходящую основу для арт-терапевтической работы, чем психоаналитическая теория.

Еще Фрейд утверждал, что бессознательное проявляет себя в символических образах, а Юнг настойчиво предлагал своим пациентам выражать свои фантазии и мечты в рисунках, рассматривая их как одно из средств изучения бессознательного. Мысли Юнга о персональных и универсальных символах, их целебности и активном воображении оказали большое влияние на тех, кто занимался терапией искусством. С позиции психоаналитической теории методика арт-терапии основывается на том предположении, что внутреннее «Я» отражается в визуальных формах с момента, когда человек начинает спонтанно писать красками, рисовать, лепить.

Психологи гуманистического направления считают, что через обращение к искусствам начинают работать механизмы приспособления, служащие совершенствованию и реализации самого себя, во-первых, в результате создания и воплощения художественных образов в картинах, скульптурах, сыгранных ролях, исполненных танцах или музицировании, во-вторых, благодаря выражению личностного понимания мира. Личности свойственно стремление к самоактуализации, а переживание красоты и экстаза являются ее проявлениями. Задача арт-терапевтов — способствовать высвобождению подавленного в человеке познания собственного «Я», чтобы, прислушиваясь к «голосу импульса», раскрывать свою величавую природу.

Арт-терапия, безусловно, отличается от обучения изобразительному искусству.

Прежде всего, не совпадают приоритетные цели.

На уроках рисования, как известно, главное — научить ребенка основам изобразительной деятельности. Причем знания, умения, навыки должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам. Уровень их сформированности у каждого ученика оценивается в баллах.

На арт-терапевтических занятиях основная цель — проведение терапевтической и коррекционной работы в сочетании с косвенной диагностикой и решением некоторых воспитательных задач. За работу отметки не ставятся. Не применяются также оценочные суждения (красиво — некрасиво, похоже — непохоже, правильно — неправильно). Искренность, открытость, спонтанность в выражении чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения — все это представляет большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

На уроках учителем задается содержание деятельности учащихся и строго контролируется исполнение. Напротив, арт-терапия предоставляет участникам высокую степень свободы и самостоятельности. Поощряется спонтанный характер творческой деятельности. Участники определяются с замыслом, выбирают форму, материалы, цвета в соответствии с выбранной темой, сами контролируют последовательность действий. За ребенком остается право выбирать меру участия в групповой работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

Психолог на арт-терапевтических занятиях — равноправный партнер каждого участника. Он, говоря языком К. Роджерса, — фасилитатор (англ. facilitate — облегчать, продвигать). Арт-терапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, на эмоциональную поддержку, на выработку у детей гуманно-ориентированных моделей поведения.

В ходе нашей работы с детьми мы используем комбинацию арт-терапии с другими формами терапии творчеством и психотерапевтическими техниками. Мы применяем арт-терапию в сочетании с музыкой, с поэзией, с драматерапией, элементами телесноориентированной терапии, направленной медитацией, с техниками работы со сказками.

В структуре каждого занятия можно выделить две основные части. Первая — невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения — рисунок (живопись). Вторая — вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполагает вербальную интерпретацию нарисованных объектов и возникших ассоциаций.

Структура занятия состоит из нескольких этапов: настрой; актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений; индивидуальная изобразительная работа; активизация вербальной и невербальной коммуникации; коллективная работа в малых группах; рефлексивный анализ.

В процессе проведения комплексных занятий с воспитанниками прослеживается динамика в эмоциональном состоянии детей и продуктивной деятельности. Взаимодействие в группе помогает преодолеть замкнутость, тревожность, импульсивность, лучше понять свои проблемы и межличностные взаимоотношения, улучшает адаптацию к условиям социальной среды.

Этюды по психогимнастике, тематические рисунки, ролевые сценки, релаксация с использованием музыкотерапии помогают выявить психологические конфликты детей в микросреде и внутриличностные конфликты, что трудно осуществить в беседе.

Образы, цветовая гамма в рисунках на свободную тему, в спонтанных рисунках и в музыкорисовании, в психогимнастике и релаксации отражают подсознательные процессы психики (страхи, фантазии, нарушение эмоционально-волевой сферы, конфликты и межперсональные установки, фрустрированные потребности).

Через музыкотерапию, психогимнастику и рисунки происходит самоосознание и высвобождение негативных чувств, эмоций, мыслей (невербальные коммуникации могут с большей вероятностью избежать сознательной оценки и критики).

Психогимнастика обогащает эмоциональный опыт ребенка, гармонизирует эмоциональную и нравственную сферу, актуализирует “зону ближайшего развития” личности и создает запас прочности в отношении вероятных эмоциональных и социально-психологических стрессов.