Программа опирается на основополагающее положение психологии о том, что психика проявляется в действии и формируется в ней. В работе по программе используется предметная и игровая деятельность с постепенным увеличением объема учебной деятельности.
Программа содержит 192 игры, которые распределены на шесть лет обучения, с указанием названия игры, цели, оборудования; знаний, умений и навыков к концу каждого класса.
Основными задачами занятий по игротерапии являются коррекционно-развивающие и воспитательные задачи:
- создание коррекционных условий для развития сохранных познавательных функций и личностных особенностей;
- осуществление сенсорного развития внутри содержательных видов деятельности;
- развитие психических функций восприятия, памяти, мышления, воображения;
- коррекция интеллектуального развития, формирование умений сравнивать, анализировать, делать самостоятельные выводы, рассуждать;
- развитие внимания, формирование динамических характеристик внимания, врабатываемости, устойчивости;
- формирование механизмов волевой регуляции и саморегуляции в заданной деятельности, работоспособности, умения сосредотачиваться на учебном действии;
- овладение умением оречевлять свои действия с предметным материалом, рассуждать, строить речевые высказывания;
- формирование положительной мотивации к учению;
- воспитание самостоятельности при выполнении учебных заданий, умение доводить начатое действие до конца;
- воспитание умения общаться с одноклассниками, действовать совместно;
- развитие разговорной и связной речи.
В процессе обучения осуществляется тесная связь с другими предметами, особенно с развитием речи, математикой, максимально используется материал, изучаемый на этих уроках. На занятиях предполагается учет объема знаний, умений и навыков учащихся, которые они получают по смежным предметам. Оценка знаний по данному предмету является качественной.
На занятиях по игротерапии используются следующие группы игр:
1. Игры на развитие мелкой моторики.
2. Игры на развитие восприятия.
3. Игры на развитие внимания и памяти.
4. Игры на развитие мышления и воображения.
Данные группы игр выделены условно, потому что в каждой игре может быть определено несколько целей. Это и развитие внимания, мелкой моторики, мышления и других психических процессов. В процессе подбора игр учтены особенности познавательного развития детей школьного возраста со сложным дефектом. Игры первой группы направлены на развитие моторики рук и пальцев, они имеют значение для развития мышления, ориентировки детей в свойствах предметов и игрушек. Эти игры особенно важны для детей с нарушениями слуха, так как свойственные для многих детей нарушения мелкой моторики в дальнейшем отрицательно сказываются и на формировании двигательной стороны речи.
Целью игр и упражнений по развитию восприятия является усвоение детьми представлений о цвете, форме, величине, пространственных отношений предметов. В процессе их использования детей учат выделять свойства предметов, соотносить их между собой, знакомят с сенсорными эталонами, учат ориентировке в окружающем пространстве, в плане-схеме, в частях собственного тела. В ходе использования игр данной группы помимо зрительного развивается тактильно-двигательное восприятие: детей учат различать на ощупь предметы различной величины, структурной, текстурной и температурной поверхности. В качестве методических приемов используется выбор предметов по подражанию, по образцу, словесной инструкции или описанию.
Следующая группа игр направлена на развитие внимания, они формируют у детей умение сосредотачиваться на определенных сторонах предметов и явлений, способствуют переходу от непроизвольного к произвольному вниманию. В процессе их использования дети учатся запоминать изображения предметов, их внешние признаки и названия, узнавать их после отсрочки, находить их местоположение в пространстве, видеть разницу в деталях при сопоставлении.
При использовании игр на развитие мышления и воображения важно научить детей анализировать предметы и явления окружающего мира, находить сходное и отличное, распределять по группам и называть обобщающим словом, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними. В процессе использования игр происходит овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и элементами логического. Игры, представленные в данной группе, также направлены на развитие творческих способностей детей: использование символов и предметов-заменителей, создание новых образов по геометрическим формам или схемам.
На занятиях по игротерапии решаются общеобразовательные, коррекционно-развивающие и воспитательные задачи. Они включают в себя повторение в игровой форме знаний, полученных по смежным предметам; расширение и закрепление знаний в процессе игр, направленных на коррекцию познавательной сферы ребенка.
В процессе использования предлагаемых игр происходит развитие интереса к игровой деятельности, установление контакта взрослого с ребенком, взаимодействие детей между собой.
учитель-логопед
Областного центра социальной
помощи семье и детям
г. Мурманск
Развитие и формирование элементарной коммуникации
у детей с ограниченными возможностями здоровья (по методике Блисс)
«Если бы у меня была возможность загадать
одно единственное желание, я бы, ни секунды
не сомневаясь, загадала, чтобы я могла
говорить, пусть даже в течение одного дня,
или даже в течение часа…»
Слова Рут Синкевич из книги «Я поднимаю
мои глаза, чтобы сказать «да».
Способность устного общения с окружающими людьми для многих из нас само собой нечто разумеющееся. Но в нашей стране живет множество людей с различными степенями расстройств, для которых общение становится проблемой. В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого расстройства движения сочетаются с частичным или полным отсутствием речи. В связи с этим одной из актуальных проблем является обучение безречевых детей невербальным способам общения. Для таких детей язык Блисс стал альтернативой или дополнением к недостающей способности говорить.
Система символов Блисс является графическим языком и подходит разновозрастной группе детей с частично или полностью отсутствующей речью.
На сегодняшний день система Блисс - самый развитой язык символов в мире. Он может использоваться в работе по развитию лексики (пассивного словаря) у неговорящих детей с детским церебральным параличом, моторной алалией, при лечении заикания во время периода молчания, при патологии органов речевого аппарата. При этом основным условием является сохранный биологический слух и нормальный интеллект, так как ребенок должен понимать и правильно выполнять инструкции. Для обучения системе Блисс-коммуникации необходимо развитие зрительного восприятия ребенка на уровне четырехлетнего возраста.
«Блисс» как специальный символический язык был изобретен Чарльзом Блиссом (1897 – 1985) и описан в его книге, опубликованной в 1949 году. Образцом послужила система китайского иероглифического письма, которую он положил в основу придуманного им языка.
Метод «Блисс-коммуникации» представляет собой систему абстрактных символов в сочетании с поясняющими словами, которые сгруппированы по частям речи и оформлены в виде таблицы. Каждая часть речи выделена определенным цветом. Например, все существительные изображены на желтом фоне, глаголы – на красном, прилагательные – на зеленом и т. д. Это облегчает ориентировку в таблице.
Помимо частей речи в таблице Блисс отдельными символами обозначены: отрицание, временные показатели, показатель множественного числа. Для структуризации предложения используются знаки препинания.
По верхнему полю таблицы располагаются буквы в алфавитном порядке, а по левому и правому – цифры. Их использование расширяет возможность обучения и общения при помощи Блисс-коммуникации. Сочетание символов и слов позволяет обучать детей глобальному чтению.
Блисс – система символов, где слова и понятия представлены образами, а не буквами. Некоторые символы изобразительны, имеют простое строение и максимально приближены к значению понятий: например, слово «вода» обозначено волнистой линией, «письмо» - контурным изображением конверта. Другие символы идеографичны, т. е. представляют понятие: чувство, понимание, время. В системе Блисс существуют 120 ключевых символов, которые являются основой для создания новых обозначений слов. Всего язык Блисс включает около 3000 символов.
При помощи грамматических операторов (специальных знаков) значение символов можно изменить, например существительное преобразовать в глагол: глаз – видеть, дождь – идет дождь, ноги – ходить. Можно придать слову описательный или оценивающий смысл: радостный, печальный, рано, поздно.
С помощью символов Блисс можно составлять предложения. Например: «Мы завтра пойдем к стоматологу», «Папа будет покупать билет на праздник».
Символы или карту Блисс располагают на столе или в других индивидуально оформленных приспособлениях.
Пользователь системой Блисс общается, показывая на символы рукой, указкой или лучом светоисточника.
Собеседник пользователя системой Блисс не обязан знать значение символов. Он может читать слова, которые стоят над каждым символом.
Пользователь или преподаватель языка Блисс могут сами комбинировать новые понятия с помощью ключевых символов, в случае нехватки этих понятий в стандартном запасе символов.
Правильное использование данной методики как этапа коррекционно-педагогического воздействия на детей, страдающих тяжелыми видами речевых нарушений, обеспечивает достижение следующих положительных эффектов:
- усвоение ребенком импрессивной стороны речи происходит в три раза быстрее, чем при работе по традиционным методикам;
- речь формируется одновременно в трех функциях – коммуникативной, регуляторной и обобщающей;
- раскрывается внутренний план возможностей ребенка с любым дефектом;
- у ребенка снижается уровень социального ощущения собственной неполноценности.
Областной центр социальной помощи семье и детям, в котором я работаю, посещают дети с тяжелыми нарушениями речи. Большинство из них – безречевые дети. Для этих детей язык Блисс является альтернативным способом общения с окружающими людьми.
Для развития пассивного словаря у неговорящих детей была разработана программа, цель которой – обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями общению с окружающими людьми с помощью символов Блисс. Программа учитывает представления о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у детей с речевой патологией, рекомендации, данные в программе «Коррекция и обучение детей с общим недоразвитием речи», разработанной и . С учетом этих факторов формирование пассивного словаря у неговорящих детей проводится по следующим направлениям:
1) расширение объема пассивного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;
2) уточнение лексического и грамматического значения слов;
3) формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти, представлений).
На каждого ребенка заполняется индивидуальная карта Блисс, в которую заносятся изученные и усвоенные данным ребенком символы.
Особенностью программы является распределение речевого материала не по годам, а по этапам обучения, так как, какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии основных периодов, которые были выделены в его исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961):
1) Работа на уровне слова.
2) Работа на уровне предложения.
3) Работа на уровне фразы и текста
Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Для детей, которые в ходе обучения продвигаются быстрее других, конструируется индивидуальная программа, которая может выходить за рамки предлагаемого содержания.
Переход с одного этапа на другой осуществляется на основе результатов обследования усвоения ребенком символов Блисс.
Система работы по обучению языку Блисс предусматривает концентрический путь усвоения речевого материала (, 1980). Отбор языкового материала подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частности, продуктивности и доступности усвоения. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы.
В начале обучения используется преимущественно ситуативная форма общения, а затем формируется база для контекстной речи.
Предлагаемая методика носит коррекционно – пропедевтический характер. Материал составлен систематически и последовательно. Но в использовании заложен принцип вариантности:
1. Использование данной последовательности лексических тем и разделов.
2. Использование принципа параллельности: на одном занятии отрабатываются задания из двух разделов. Например, первая часть занятия – работа на уровне слова, вторая часть – работа на уровне предложения. Или первая часть – работа на уровне предложения, а вторая – на уровне фразы и текста.
Основная форма обучения языку Блисс – индивидуальные занятия, но возможно объединение детей в небольшие группы для совместных игр: лото, домино, отгадывание кроссвордов.
При подготовке занятий для обогащения пассивного словаря у неговорящих детей используется лексический материал по обобщающим темам. Этот материал подбирается с учетом программных требований детского сада общего типа в соответствии с возрастом и особенностями детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем, особое внимание уделяется глаголам.
Работа по обогащению словаря проводится последовательно. Сначала осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями на картинках и действиями с ними. Используется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка: неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, а главное – действия самого ребенка с этим предметом.
Далее проводится более углубленное ознакомление с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивается целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета.
При обучении неговорящего ребенка обследовательским действиям, выделении нужного качества предмета в пассивный словарь вводятся новые слова, обозначающие эти качества. Для более четкого вычленения каждого качества и свойства предмета детей необходимо научить сравнивать их с противоположным: тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. д. Качества и свойства только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую деятельность, игру.
Занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предмета. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов. У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе усвоения слова, выделяющего существенные признаки предметов.
Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию загадок. Закрепление словаря проводится в процессе повседневного общения с неговорящим ребенком, дидактических игр и игровых упражнений.
Основное требование к занятиям – это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующими познавательную деятельность ребенка. В процессе проведения занятий дети специально обучаются способам сенсорного обследования предметов. При этом подключается двигательно–кинестетический анализатор, т. е. ощупывание и узнавание предмета на ощупь.
Параллельно проводится ознакомление детей с символами - операторами для образования прилагательных, наречий, множественного числа, принадлежности, прошедшего и будущего времени глаголов.
На втором этапе неговорящий ребенок должен научиться с помощью символов Блисс отвечать на вопросы и задавать их, т. е. ребенок должен овладеть вопросно–ответной формой речи.
Работа над предложением проводится систематически, постепенно усложняясь в течение всего времени обучения. На начальных этапах первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Поэтому, необходимо научить детей составлять предложения из 2-3 слов, в которых существительное-подлежащее стоит в именительном падеже, а глагол-сказуемое употребляется в 3-м лице. Широко используется прием подбора однородных подлежащих, сказуемых, дополнений.
На вопрос: «Кто?» ребенок может показать любой символ: мама, бабушка, собака, кошка.
На вопрос: «Что делает?» также дает различные варианты ответов: сидит, спит, смеется, поет.
Постепенно в предложение вводятся предлоги. Ребенок должен усвоить, что предлог – это отдельное слово и каждый предлог имеет свой символ.
Работа над предлогами проводится с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги: в, на, под, а затем: из, за, перед, из-за, из-под, между.
На этапе «Работа на уровне фразы, текста» логопед должен научить неговорящих детей с помощью символов Блисс «рассказывать» о событиях из своей собственной жизни, описывать вещи, растения, животных или заменяющие их игрушки, «рассказывать» об изображенном на картинке. Обучение рассказыванию проводится с помощью плана, являющегося основой повествования, описания или рассуждения ребенка. Большое внимание уделяется составлению рассказов из личного опыта ребенка. Дети учатся использовать свой жизненный опыт, передавать его с помощью символов Блисс. У них формируется умение понятно, связно, последовательно излагать свои мысли без опоры на наглядный материал.
Основой для развития этого вида «рассказывания» является повседневная жизнь детей. Воплощая свои впечатления в форму рассказа, неговорящий ребенок убеждается в том, что с помощью символов Блисс можно «рассказать» обо всем. Это помогает ребенку с тяжелой речевой патологией более уверенно почувствовать себя в общении с окружающими его людьми, установить контакт с другими детьми.
Воспитатель коррекционной группы
МДОУ ЦРР № 8
г. Снежногорск
Формирование социально-адаптированного поведения детей
с проблемами в развитии
Декларация ООН о правах инвалидов провозглашает: «Выражение «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить, полностью или частично, потребности нормальной личности или социальной жизни в силу недостатка, врождённого или приобретённого, его или её физических или умственных способностей. Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность».
В ДОУ № 8 г. Снежногорска, где я работаю, открыты 2 группы «Особый ребёнок», где воспитываются и обучаются дети с проблемами в развитии. Группу посещают и дети из близлежащих городов.
Перед дошкольным учреждением и родителями очень остро стоит проблема подготовки детей к будущей жизни. Важной составляющей социального воспитания детей является формирование навыков социально-бытовой адаптации. Поэтому приоритетным направлением моей работы является социально-психолого-педагогическая защита, помощь в адаптации и интеграции детей с особыми нуждами и их ближайшего окружения к обычным условиям жизни.
В настоящее время появилось много научно-методических статей по данной проблематике в специальных профессиональных периодических изданиях. Однако их сложно адаптировать к условиям нашей группы. Сложность в работе обусловлена тем, что в группе находятся дети разного возраста с разными диагнозами (в силу того, что в маленьком городе нет возможности создавать специальные группы по диагнозам).
Среди проблем организации педагогического процесса можно выделить следующие:
· При поступлении в ДОУ, при переходе в школу дети тяжело привыкают к режиму, к новым условиям.
· Слабо развиты навыки общения, сотрудничества, дружбы.
В связи с этим мы разработали план - программу «Школа социального успеха», которая утверждена на методическом совете ДОУ. За основу работы мы взяли рекомендации [10].
Цель работы по СБА:
- мобилизация всех возможностей ребёнка и создание условий для адекватного принятия его окружающим социумом.
Основными задачами является:
- формирование уровня самостоятельности;
- снижение уровня опеки со стороны взрослого;
- подготовка ребёнка к взрослой жизни.
- План - программа «Школа социального успеха» составляется с учётом возрастных и психофизических особенностей детей. Мы выделим следующие блоки:
· «Мой город. Мы пешеходы и пассажиры»;
· «Мой дом, моя семья»;
· « Досуг»;
· «Режим питания и основные продукты питания».
Каждый блок включает несколько тем. Например, раздел «Режим питания» содержит такие темы, как:
· «Продукты питания»,
· «Экскурсия на кухню, в магазин»,
· «Сервировка стола»,
· «Приготовление салата» и т. д.,
и решаются следующие задачи:
- познакомить детей с понятием «режим питания»;
- учить соотносить время суток с приёмом пищи;
- учить принимать участие в элементарных трудовых процессах и т. д. по каждому разделу.
Помимо содержания, определены структура, формы и методы работы. Содержание программы реализуется в форме игр-занятий, экскурсий, бесед. На занятиях активно применяются наглядные, практические и игровые методы. Используется наглядный материал: демонстрация настоящей посуды, чистящие и моющие средства, продукты питания, электроприборы; различные пособия - это карточки-подсказки по формированию тех или иных навыков.
По итогам отработки лексических тем проводятся интегрированные игры-занятия по СБА, с участием коррекционного педагога и логопеда.
К воспитательно-образовательному процессу активно подключены родители. Мы используем различные формы работы – это и консультации, тренинги, дискуссии, практикумы, игровые взаимодействия родителей и детей в различных детских деятельностях. Также для родителей 2 раза в месяц проводятся развлекательные мероприятия, где активными организаторами и участниками являются дети.
За 2 года реализации программы дети нашей группы научились самостоятельно чистить зубы, мыть руки, сервировать стол. Систематически ведётся работа по посещению объектов социального значения (библиотеки, кинотеатра, магазина, больницы и т. д.), где дети усваивают нормы общественного поведения.
На основе анализа работы за 2 года можно сделать следующие выводы: дети стали более самостоятельными, адекватно ведут себя в различных бытовых ситуациях. У воспитанников появляется некоторая способность критически оценивать выполненную работу, формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи. Большое значение приобретает формирование у детей социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособления к окружающей жизни.
Направления работы
Развитие коммуникативных навыков | Формирование навыков самообслуживания, формирование ЗОЖ | Организация хозяйственно-бытового труда | Социально-бытовая ориентировка |
• В гостях у сказки | • Уход за телом | • Моя квартира | • Город, в котором мы |
(посещение | • Кто такие микробы | • Влажная уборка дома | живём |
библиотеки) | • Навыки личной | • Стирка мелких вещей | • Дом, в котором мы |
• Посещение | гигиены | • Утюжка белья | живём |
кинотеатра, цирка | • Уход за зубами | • Зачем нам нужен | • Как нам транспорт |
(ДК) в течение года | • На приёме у врача | пылесос | помогает |
• Прогулка в сопки | (экскурсия в детскую | • Режим и основные | • Улицы нашего города |
(экскурсия в сопки, в | поликлинику) | продукты питания | • Мы - пешеходы |
течение года) | • Экскурсия в аптеку | • Экскурсия в магазин | • Катаемся по городу |
• Драматизированные, | • Витамины, друг или | • Экскурсия на кухню | (поездка в автобусе) |
хороводные, народные | враг? | • Сервировка стола | • Экскурсия в автопарк |
игры | • Таблетки растут на | • Приготовление | |
• Спортивные | ветках | бутербродов | |
развлечения | • Угощение из фруктов | ||
• Доставь письмо | • Овощной салат | ||
(Экскурсия на почту) | • Мытьё посуды |
заместитель директора ГОУ «ОЦПМСС»
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 |
