Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 9 )

г. Мурманск

Перспективы развития и направления деятельности ГОУ «ОЦМСС»

В последние годы сложился ряд условий, важных для создания федеральной системы раннего выявления и специальной помощи детям с различными нарушениями в развитии. Однако, при глубоком осознании необходимости, экономической и гуманистической целесообразности раннего вмешательства, Мурманский регион до недавнего времени не имел целостной системы раннего выявления и коррекции нарушения в развитии.

В соответствии с постановлением Правительства Мурманской области от 25.06.02 г. был открыт ГОУ «ОЦПМСС».

Создание Государственного образовательного учреждения «Областной центр психолого-медико-социального сопровождения» при комитете по образованию администрации Мурманской области призвано обеспечить каждой нуждающейся семье области возможность своевременной, а именно ранней, медико-психолого-педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, обеспечить выбор оптимальных условий для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.

На сегодняшний день в Центре работают психологи, врачи, дефектологи, педагоги, которые осуществляют диагностические, профилактические, коррекционные мероприятия.

Направления деятельности Центра:

Ø  областная психолого-медико-педагогическая комиссия;

Ø  психолого-педагогическая служба;

Ø  медицинская служба;

Ø  коррекционно-педагогическая служба;

Ø  детская общественная приемная.

Областная психолого-медико-педагогическая комиссия (ОПМПК) решает следующие задачи:

·  своевременное выявление и комплексное обследование детей раннего дошкольного и школьного возрастов, имеющих нарушения в физическом, интеллектуальном и эмоциональном развитии с целью оказания им коррекционной помощи;

·  обследование детей с целью выявления их готовности к обучению, определения образовательного маршрута;

·  разработка индивидуальных рекомендаций по оказанию детям возможной психолого-медико-педагогической помощи в семье и учреждениях образования;

·  оказание методической и консультационной помощи специалистам городских и районных комиссий.

Направлениями деятельности психологической службы Центра являются диагностическая, консультативная, профилактическая и психокоррекционная работа. К специалистам службы обращаются подростки и родители, дети которых имеют различные проблемы в школьной жизни, в личностной и эмоциональных сферах. Педагогами-психологами проводятся различные виды деятельности, как:

· Индивидуальные консультации по проблемам детско-родительских отношений, страхов, готовности детей к школе и т. д.

· По запросам образовательных учреждений проводятся развивающие занятия, тренинги с детьми по темам: «Агрессия и гнев. Пути преодоления», «Повышение самоуважения», «Решение конфликтов», «Навыки учения», «Умение ладить с другими».

· Тренинги с педагогами образовательных учреждений по темам: «Безоценочное отношение к детям», «Личностный рост».

Коррекционно-педагогическая служба Центра (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, воспитатели)

·  оказывает психолого-педагогическую поддержку детям с отклонениями в развитии, их родителям и специалистам через мероприятия по выявлению, диагностике и коррекции детей с различными отклонениями в развитии;

·  проводит занятия с детьми, имеющими сложную структуру дефекта в коррекционно-диагностических группах.

Актуальность и необходимость этого направления деятельности Центра определяется двумя основными факторами.

1.  Специфическая демографическая ситуация, которая характеризуется не только снижением рождаемости, но и уменьшением доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей.

2.  Ратификация Российской Федерацией в 1991 г. Деклараций ООН «О правах инвалидов» (1971 г.) и «О правах инвалидов» (1975 г.), свидетельствующая о том, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставлении им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации свой индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.

Медицинская служба (рефлексотерапевт, педиатр, психиатр, психотерапевт, гинеколог, неонатолог, медицинская сестра по физиотерапии) проводят:

· диагностико-коррекционно-восстановительный комплекс процедур, с использованием компьютерной электропунктурной диагностики, информационно-волновой коррекции;

· консультирование по вопросам психофизического развития детей.

Врачи-специалисты Центра могут предложить следующие формы сотрудничества:

- лекции по половому воспитанию, здоровому образу жизни, профилактике наркомании и алкоголизма;

- проведение санитарно-просветительской работы (видеофильмы, компьютерные программы по валеологии);

- методическую помощь в подборе, приобретении пособий и программ.

В Центре работает Детская общественная приемная (социальный педагог, юрист), в которую может обратиться любой человек, если это касается прав ребенка, непонимания со стороны взрослых или необходима юридическая помощь. Многие не решаются прийти за помощью, и поэтому консультируются по телефону. Вопросы задают различные: взаимоотношения с родителями, потерянная любовь, проблемы общения со сверстниками и т. д. Отсюда вытекают основные форы работы Детской общественной приемной:

· принятие мер по фактам нарушения прав ребенка в семье, школе и других учреждениях;

· предоставление бесплатной психолого-медико-педагогической помощи несовершеннолетним, находящимся в социально опасном положении или иной трудной жизненной ситуации, на основании просьб детей, их родителей, опекунов, должностных лиц;

· подготовка мероприятий по правовому образованию детей и взрослых.

Специалисты Центра всегда готовы к конструктивному сотрудничеству.

,

зам. заведующей по учебно-воспитательной работе,

учитель-дефектолог

ДОУ ЦРР №8, г. Снежногорск,

Мурманская область

Использование современных технологий в обучении, воспитании и развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья

В условиях обновления специального образования нам приходится ориентироваться в широком спектре новых технологий обучения, воспитания и развития. При выборе технологий мы акцентируем внимание на следующих критериях: учет психофизиологических особенностей детей; целостность и последовательность педагогического процесса; активность всех участников образовательного процесса; вероятный прогнозируемый результат.

Поскольку основной чертой современного специального образования является направленность на индивидуализацию образовательных программ, на социальную адаптацию и интеграцию детей, свой выбор остановили на личностно-ориентированных технологиях обучения. Они обеспечивают развитие и саморазвитие личности ребенка на основе выявления индивидуальных особенностей. Максимально реализовать возможности детей помогает система ППМС сопровождения, созданная в городе в рамках единого образовательного пространства.

Основу работы составляет комплексная, индивидуально-ориентированная помощь: социальная, медицинская, психологическая, педагогическая.

Коллегиальное решение проблем развития ребенка помогает обеспечить оптимальный маршрут развития, способствует успешной реабилитации детей.

Работая с детьми с ограниченными возможностями, мы определили главную цель: помочь каждому ребенку жить полноценной жизнью, создать максимально благоприятные условия для их всестороннего развития в соответствии с их возможностями (чем больше умеет ребенок, тем легче ему адаптироваться в социальной среде).

Направления педагогической деятельности:

•  Создание гибких и разнообразных форм обучения и воспитания детей
с ограниченными возможностями.

•  Активизация интегративных процессов.

•  Развитие адаптивного потенциала.

• Социальная поддержка семьи, стабилизация семейных условий и форм воспитания.

Система коррекционной работы имеет циклическую структуру и включает несколько традиционных этапов:

• диагностический этап (комплексное обследование) с целью выявления уровня актуального развития, определения характера и выраженности нарушений, установления возможных причин отклонения в развитии и определения направлений работы (оформление психолого-педагогического профиля).

* разработка индивидуальных планов помощи, планов-программ
(коллегиальное обсуждение результатов диагностики, выявление
проблем и определение целей, задач и направлений работы)

•  система психолого-педагогических, медико-социальных мероприятий по реализации планов;

•  оценка эффективности и результативности работы (повторный мониторинг); прогнозирование и составление планов на предстоящий цикл (возможно направление ребенка на городскую или областную ПМПК).

При определении специальных психолого-педагогических подходов, мы опираемся на общие методологические принципы и разработки ведущих специалистов (, , У. Ульенкова, Е. Екжанова и др.), на рекомендации врачей и опыт коллег. Учебный план составляем по рекомендациям НИИ коррекционной педагогики (зав. лабораторией ).

Для создания гибких и разнообразных форм обучения и воспитания специалистами ДОУ составляются индивидуальные планы-программы развития ребенка, которые помогают реализовать принцип личностно-ориентированного обучения. Методологической и теоретической базой для отбора содержания и построения педагогического процесса служат базовые коррекционные программы, которые регламентируют стандарт образования. Адаптируя содержание образования к возможностям детей, вносим коррективы в программы в зависимости от эффективности обучения (время освоения каждого этапа развития строго индивидуально). Изменения вносим на основании рекомендаций ПМПК или на основании коллегиальных решений консилиумов или педагогического совета ДОУ.

Переход с одного этапа развития на другой также осуществляется на основе комплексной диагностики и коллегиального обсуждения результатов. При определении содержания программ учитываем специфические особенности моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, эстетического, речевого и социально-личностного развития; ведущие мотивы и потребности; характер ведущей деятельности; коммуникативные особенности; социальную ситуацию развития ребенка. Индивидуальный план-программа включает все направления развития ребенка, утверждается на педагогическом совете, согласуется с родителями.

План-программа выполняется специалистами соответствующего профиля (дефектологом, логопедом, психологом, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физкультуре, социальным педагогом). Координацию работы всех специалистов и обеспечение условий для ее реализации осуществляет зам. заведующей по УВР. Создана четкая система продолжения обучения.

Реализуя статью 5 (п.6) Закона РФ «Об образовании», мы создаем условия для развития и воспитания детей с различными отклонениями в развитии: от легкой степени ЗПР до тяжелой степени УО; с аутическим компонентом, со сложной структурой дефекта. Поскольку контингент детей неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, это создает определенные трудности в работе: приходится ориентироваться на разные психолого-педагогические подходы.

Для развития адаптивности используем методику В ДОУ обобщается опыт работы по формированию навыков социально-адаптивного поведения. В целях социализации детей организуются интегрированные занятия. Разрабатывают их и проводят учителя-дефектологи и учитель-логопед совместно с воспитателями. Такие занятия дают возможность для решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия (развитие психических процессов, активизация речевых задач, развитие навыков взаимодействия и умения работать в коллективе, умения согласовывать свои действия и желания с действиями других детей и др.). Проводятся с целью объединения детей и освоения фронтальных форм работы (с приглашением детей из других групп). Интегрированные занятия проводятся как итоговые, по мере прохождения темы.

В реабилитации детей с нарушениями движений и множественными нарушениями развития нами успешно применяется метод кондуктивной педагогики, разработанный венгерским педагогом Андрашем Петё. Этот метод мы начали применять после того, как прошли обучение на семинаре-практикуме, проведенном на базе ДОУ выпускницей Международного института им. Петё (Венгрия) . Суть этого метода в том, что положительные результаты дает целостный подход к развитию ребенка с опорой на его собственную активность и воздействие на него привычной окружающей среды. Нас привлекла идея воспитания в этих детях самостоятельности. Главная цель: интегрировать ребенка в общество, обеспечить гармоничное развитие, благодаря системе восстановления важнейших жизненных функций. Основная задача, которую мы решаем: стимулировать активность и самоактивность ребенка в процессе реабилитационной работы. Принципы, которые используем:

•  приспособление ребенка с патологией к реальным условиям жизни за счет обучения навыкам;

•  стремление к максимальному владению сохранными функциями;

•  закрепление сформированных действий в практических ситуациях;

•  профилактика и устранение комплекса неполноценности (общение на равных);

•  общение со здоровыми детьми;

•  постоянное развитие в процессе обучения.

Оптимальных результатов в развитии двигательных навыков нам удалось достичь благодаря специально организованным условиям: это создание специальной обстановки, режима; использование специальных приспособлений и оборудования; развитие мотивации в овладении двигательными навыками; постепенное преодоление трудностей; закрепление сформированных действий в практических ситуациях и освоение новых.

Анализируя результаты работы за пять лет, мы можем обоснованно говорить о том, что благодаря использованию современных технологий, дети легко адаптируются в социальной среде, стали эмоционально отзывчивы, достигли значительных успехов: в развитии моторики, речи, музыкальном развитии; успешно овладевают детскими видами деятельности, основами социально-бытовых навыков и коммуникативного поведения, что обеспечивает детям благополучную социализацию.

воспитатель высшей квалификационной категории

ДОУ № 9

г. Мурманск

Развитие художественно-творческих способностей детей

с задержкой психического развития

на занятиях по дополнительному воспитанию

В течение восьми лет ведется работа с детьми с задержкой психического развития, группу посещают дети трёх возрастов. По результатам диагностики, за последние три года возросло количество детей со сложной структурой дефекта (органическое поражение ЦНС, социальная запущенность, хронические заболевания), отличающихся низкими показателями усвоения учебного материала.

Можно выделить следующие проблемы, с которыми приходится сталкиваться на занятиях по ИЗО.

У детей с ЗПР не сформированы представления о свойствах, качествах предметов, которые важны для их изображения (форма, величина, строение, цвет). Например, детей 5-6 лет не смущает, что цветок той же величины, что и дерево, а девочка, гуляющая около дома, достает до крыши.

Они не учитывают малозаметные детали (не умеют воспроизводить зрительный анализ формы предмета, не умеют выделять и определять пропорции, величину, положение в пространстве, не соотносят части, если предмет состоит из несколько частей).

У детей снижено количество зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Они не могут воспринимать усложненные варианты предметов. Например, в фигуре человека, животного рисуют лишь наиболее крупные детали (голова, туловище, конечности), а мелкие (глаза, волосы, рот, пальцы, пасть, нос) могут отсутствовать.

Они не умеют работать по наглядной словесной опоре.

У этих детей также наблюдается низкий уровень познавательной активности. Отсюда - бедность накопленных знаний и представлений.

Ребенок с ЗПР, поступающий в группу (независимо от возраста), имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Однако ограниченность этого запаса приводит к тому, что разные предметы изображаются одинаково, и обычно никто, кроме самого ребенка, не может определить, что же нарисовано. Например, дети совершенно одинаково могут рисовать человечков (это и папа, и мама, и бабушка, и он сам), причем тот же «головоног» используется для изображения собак, лошадей, кошек.

У детей с ЗПР встречаются проблемы неравномерной работоспособности. Поэтому мы стараемся чаще менять виды деятельности, чтобы поддерживать интерес во время занятия.

У детей с ЗПР наблюдается моторная неловкость:

-  они плохо держат кисти, карандаши;

-  не умеют рисовать предметы округлой формы;

-  движение руки неуверенные;

-  следы на бумаги слабые и нечеткие (каракули);

-  они не регулируют нажим карандаша при штриховке.

Для детей с ЗПР характерна повышенная отвлекаемость и расторможенность, быстрое наступление утомляемости. Например, дети с ЗПР не могут справиться даже с дорисовкой, потому что устают. Отсюда появляется ограниченность объема запоминаемого материала, быстрая потеря информации. У них отсутствует живость воображения, легкость при возникновении новых образов.

В начале обучения им недоступны задания творческого плана, например кляксография.

При анализе детских работ процесса рисования было выявлено, что дошкольники с ЗПР не способны создать развернутое, сюжетное, многоплановое изображение, прослеживается заимствование содержания, композиции рисунков друг у друга. Они не могут войти в воображаемую ситуацию, самостоятельно осуществлять выбор средств, делающих рисунок более выразительным. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции.

Можно делать вывод, что количества часов, отведённых программой на занятия по ИЗО, недостаточно для полного усвоения детьми программного материала, поэтому был организован дополнительный кружок, так как процесс рисования положительно влияет на центральную нервную систему ребенка с ЗПР, оказывает психокоррекционное воздействие. Процесс тесно связан со зрительными, двигательными, мускулатурно-осязательными анализаторами, с мышечно-суставной работой руки и пальцев, механизмом зрительно-двигательной координации. При помощи зрения ребенок воспринимает цвет, форму, величину, положение предметов в пространстве, благодаря осязанию познает объем, фактуру. Рисование тесно связано с развитием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а также с выработкой навыков анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения и т. д.

Работая над рисунком, дети учатся выделять особенности, качества, внешние свойства предметов, главные и второстепенные детали, правильно устанавливать и соотносить одну часть предмета с другой, передавать пропорции, сравнивать величину деталей, сопоставлять свой рисунок с натурой.

В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы. Происходит обогащение их словарного запаса.

Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получают удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа изображения.

Благодаря рисуночной деятельности, развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

На занятиях по кружковой работе детям дана возможность экспериментировать, у них развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, например, на изображенный предмет цветными мелками они наносят гуашь или акварель; смешивают краску с клейстером; готовят штампики. При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. У детей развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы, происходит обогащение словарного запаса. Занятия по рисованию не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность в течение всего времени, отведенного на выполнение задания.

Прежде чем отработать технические навыки, необходимо сформировать яркие зрительные представления о предметах и явлениях, нужен сенсорный опыт. На помощь пришли дидактические игры с матрешками, мозаикой, игры по Монтессори, Никитину. Была сделана серия моделей, в которых использовалась нетрадиционная техника изображения: пейзажная монотипия, рисование методом напыления, рисование кляксами, клеевая техника, рисование руками, рисование «тычком» жесткой полусухой кистью, рисование оттиском печатками из картофеля и т. д.

Нами была разработана последовательность подачи материала по изодеятельности для детей с ЗПР, потому что дети поступают в группу разновозрастные (некоторые пятилетки с навыками ребёнка двухлетнего возраста), и в течение 1-2 лет они должны наверстать упущенное.

Работа строится по следующей схеме.

Знакомство детей с изображением предметов: каждый предмет имеет форму, предметы различаются по этому признаку, и их можно объединить по сходству форм:

-  выработка умения вычленять из предмета части, в первую очередь самые крупные, и определять их форму,

-  узнавание и различение геометрических фигур: круга, овала, квадрата, прямоугольника, треугольника, что помогает детям определяет и обобщать форму предмета, улавливать в ней сходство с простой геометрической фигурой, позволяет более точно передавать форму предмета и его частей. Например, дети узнают при рисовании машины, что кабина выше кузова, при рисовании цыпленка узнают, что голова меньше туловища;

-  создание изображения по частям: сначала самые крупные, затем более мелкие части;

-  создание выразительных образов через форму, пропорции, характерные позы, жесты, отдельные детали, передача настроения через цвет;

-  знакомство с сюжетным изображением с использованием двух планов: дети учатся изображать пространство на плоскости листа бумаги, где предметы располагаются ближе, дальше, рядом, за, около, сзади и на всем пространстве листа;

-  знакомство изображения с использованием трех планов: дети продолжают учиться передавать в рисунке пространство: предметы, находящиеся ближе к нижнему краю листа, изображаются крупно, с четкими контурами, предметы дальних планов меньшего размера.

Поскольку одной из проблем ЗПР является моторная неловкость, приходится решать задачи по формированию технических навыков рисования.

К концу года были получены следующие результаты: у детей сформировалась эмоциональная отзывчивость на явления окружающей жизни, они становятся более раскованными и радостными, повысился интерес к изодеятельности. Дети научились пользоваться различными, доступными материалами, правильно видеть и передавать основные художественные понятия (форма, пропорция, строение, пространственное положение, цвет), внимательно вглядываться в окружающий мир, видеть красоту.

В заключение представим различные виды техники рисования, используемые на занятиях.

1. Пейзажная монотипия.

Технология рисования. Лист бумаги для рисования разделить на две равные части, сложив его пополам. На одной части нарисовать середину симметричного предмета. Пока краска не высохла, наложить чистую половину листа на изображение, и прогладить ладонью. Раскрыть лист и при необходимости дорисовать предмет.

Оборудование: лист бумаги, кисть, гуашь разного цвета

2. Рисование «методом напыления».

Технология: на одном листе бумаги нарисовать контур предмета и аккуратно вырезать его. Наложить лист бумаги, из которого был вырезан контур, на другой лист, скрепить их. Щетку и расческу держать на небольшом расстоянии от листа бумаги. Проводить щеткой по расческе, краска напыляется на бумагу мелкими капельками. Когда краска высохнет, снять верхний лист. Таким способом можно тонировать бумагу, прикрыв место изображения предмета шаблоном. Если по очереди использовать вырезанный лист и шаблон, то можно получить рисунок, выполненный данной техникой.

Оборудование: кисти, зубная щетка, расческа, гуашью

3. Рисование кляксами.

Технология: акварельную краску развести водой, накапать точку на лист бумаги, взять трубочку и подуть в центр кляксы, раздувая ее в разные стороны. При необходимости дорисовать детали.

Оборудование: тонкие трубочки, кисти, краски.

4. Клеевая техника.

Технология: заварить клейстер, добавить краску, набрать на кисть и нанести на бумагу ровным толстым слоем. Взять палочку, процарапать рисунок, оставить высохнуть.

Оборудование: клейстер, краски, бумага, розетки для краски.

5. Рисование руками (ладонью, ребром ладони, кулаком, пальцами).

Технология: гуашевую краску развести водой до консистенции жидкой сметаны и налить в блюдца. Ладонь широко расставленными пальцами опустить в краску и оставить отпечаток на листе.

Оборудование: гуашь, таз с водой, блюдца, бумага.

6. Черно-белый граттаж.

Технология: натереть свечой лист так, чтобы он был покрыт слоем воска, затем на него наносится тушь с жидким мылом, либо зубной порошок. После высыхания процарапывается рисунок.

Оборудование: плотная бумага, свеча, широкая кисть, черная тушь, жидкое мыло (примерно 1 капля на столовую ложку туши), зубной порошок, мисочка для туши, палочка с заточенными концами.

7. Тычок жесткой полусухой кистью.

Технология: опустить в гуашь кисть и ударять ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Оборудование: жесткая кисть, гуашь, бумага, шаблоны.

8. Оттиск печатками из картофеля.

Технология: прижать печатку и нанести оттиск на бумагу. Для получения другого цвета меняются мисочка и печатка.

Оборудование: мисочка, в которую вложена штемпельная подушечка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, бумага, печатки из картофеля.

9. Свеча и акварель.

Технология: рисуем свечой по бумаге. Затем закрашиваем лист акварелью. Рисунок свечой остается белым.

Оборудование: свеча, краски, бумага.

II. Инновационные технологии обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста

учитель-олигофренопедагог,

СКОШИ VIII вида №1 (г. Мурманск)

Технология обучения ребенка-инвалида с тяжелой степенью интеллектуального недоразвития с позиции

личностно-ориентированного подхода

Адаптация к жизни в социуме – доминанта коррекционно-восстановительного процесса у детей-инвалидов. На современном этапе актуальной проблемой становится разработка технологий надомного обучения детей со значительным снижением интеллекта, со сложной структурой дефекта. Многолетний опыт работы с такими детьми убедительно свидетельствует о том, что хорошие результаты дает личностно-ориентированная модель организации педагогической помощи.

Построение и реализация всего комплекса педагогических мер с позиций личностно-ориентированного подхода требует выполнения определенной последовательности следующих действий:

1.  анализ ситуации развития ребенка, грамотная комплексная психолого-педагогическая диагностика;

2.  постановка цели и задач обучения;

3.  отбор содержания обучения и составление индивидуальных программ;

4.  разработка конкретных форм, методов, приемов, технологий обучения по каждому из предметов, включенных в учебный план;

5.  постоянный педагогический мониторинг результатов обучения;

6.  рефлексия собственной педагогической деятельности.

Содержание каждого из выделенных компонентов определяется в индивидуальном порядке и конкретизируется в зависимости от реальной ситуации обучения. Возможности применения личностно-ориентированной модели для обучения ребенка-инвалида в надомных условиях можно продемонстрировать на конкретном примере организации учебной работы с мальчиком девяти лет, имевшим место в нашей практике.

Анализ ситуации развития ребенка, грамотная комплексная психолого-педагогическая диагностика предусматривают психолого-педагогическое обследование, которое позволит не только определить уровень обученности учащегося, сформировать целостное представление о личности ребенка, но и выявить актуальные и потенциальные возможности ребенка, уточнить компенсаторные механизмы, определить содержание мотивационно-потребностной сферы ученика (потребности, ведущие мотивы, склонности, интересы и т. д.),

Важным для определения позиции учителя во взаимодействии с ребенком является знание социально-бытового уклада его семьи, стиля семейного воспитания.

В рассматриваемом нами случае интеллектуальная недостаточность со сложной структурой дефекта обусловлена хромосомными аберрациями. Эписиндром в анамнезе. Грубо нарушены всех стороны речи. Анатомические дефекты артикуляционного аппарата, ринофония, тугоухость создают дополнительные проблемы в коммуникативном плане. Мальчик крайне пассивен, плохо идет на контакт, не поддается прямому включению в целенаправленную деятельность. Для него характерны пассивные оборонительные реакции в виде уклонения от выполнения задания, плача, капризов, раздражительности. Семья полная по составу, благополучная, уровень материального достатка - выше среднего. Ребенок окружен любовью и вниманием, родители активно сотрудничают с учителем.

Постановка цели и задач обучения предполагает выделение приоритетных направлений работы с данным ребенком на основе результатов диагностики. В рассматриваемом случае на первый план выходит развитие у ученика коммуникативных и социальных навыков, позволяющих, в целом, расширить адаптационные возможности ребенка, а в частности, наладить взаимодействие в системе «учитель-ученик».

Отбор содержания обучения и составление индивидуальных программ подчиняется обозначенной цели. Учебная нагрузка учителя домашнего обучения в начальном звене, которая составляет 6 часов в неделю, должна быть целесообразно распределена между занятиями следующих видов:

·  предметно-ориентированными (чтение, письмо, счет),

·  тематическими (развитие речи),

·  логопедическими,

·  проектно-ориентированными (комплексными, объединенными общим сюжетом).

Ведущим коррекционным принципом, объединяющим все предметы, а также разделы программ по предметам, является работа по развитию речи.

Анализ ситуации, учет качественного своеобразия структуры дефекта не позволяют учителю в чистом виде использовать ни одну из существующих программ по обучению глубоко умственно отсталых детей. Эти программы могут являться лишь основой для составления индивидуальных личностно-ориентированных учебных планов и программ.

Результаты работы на предыдущих этапах определяют суть всей операционной деятельности учителя, формы, методы, приемы, технологии применительно к конкретному ребенка по каждому предмету, включенному в учебный план. В описываемом нами случае выявленные в ходе диагностики специфические индивидуальные особенности учащегося, ограниченность его актуальных возможностей потребовали поиска нестандартных путей обучения. Так, например, на начальном этапе обучения чтению были использованы следующие методы и технологии.

1.  Отход от традиционной последовательности изучения звуков и соответствующих им букв. В данном случае порядок освоения звуков и букв русского языка определялся в зависимости от актуальных, подчас даже ситуативных, интересов ученика. При обучении использовались следующие приемы:

·  «чтение» предметных картинок,

·  «чтение-подражание», «чтение-имитация» подписей к иллюстрациям, вызвавшим эмоциональный отклик.

Важно отметить, что наглядный материал подбирался заранее с учетом изменения интересов ребенка.

2.  Создание оптимальных условий для сокращения пути от звука (буквы) к слову. В нашем случае обучение чтению строилось с опорой на зрительный анализатор как наиболее сохранный. Обращение к зрительному образу слова, сформированному у ребенка, давало возможность осуществлять коррекционную работу по развитию фонематического слуха, что, в свою очередь, обеспечило активизацию деятельности других анализаторов.

3.  Ориентация на интегративный характер обучения дала возможность, во-первых, реализовывать концентрический принцип работы со словами, во-вторых через все предметы, включенные в учебный план, осуществлять работу по коррекции компонентов, составляющих речевой акт, в-третьих, накапливать в речедвигательной памяти запас слов, которые мальчик произносит более четко, внятно, понятно.

4.  Создание рукописных персонально-ориентированных учебных пособий. Специфические особенности ребенка, которые были описаны выше, неприятие им всех видов букварей обусловили необходимость изготовления разнообразных специальных пособий. Процесс обучения чтению сопровождался работой по созданию персонально-сориентированной рабочей тетради

В заключение необходимо подчеркнуть, что обучение ребенка-инвалида может стать эффективным только в условиях комфортной образовательной среды, созданию которой, как показывает наш опыт, способствует соблюдение следующих условий:

·  реализация обучающего процесса преимущественно в ситуации игры;

·  организация предметно-практической деятельности ученика;

·  учет актуальных интересов ребенка: каждое упражнение, задание должно быть привлекательно по содержанию,;

·  учет актуальных возможностей ученика: разнообразие видов деятельности на занятиях, адекватная временная продолжительность уроков и т. д.;

·  формирование зоны ближайшего развития в мотивационно-потребностной сфере за счет создания «ситуации успеха»;

·  отказ от репрессивных мер в случаях неадекватных форм реагирования на предложенные задания, гибкое применение щадящих приемов таких, как: переориентировка на привлекательные виды деятельности, модификация задания в ходе занятия, предоставление ученику возможности выбора последовательности выполнения заданий и др.

учитель-логопед

Кольской специальной (коррекционной)

общеобразовательной школы-интерната VIII вида

г. Кола, Мурманская область

Особенности логопедической работе с умственно отсталыми учениками начальных классов вспомогательной школы

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка. Нарушения речи умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер.

Осо­бенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Речевые нарушения у этих детей носят системный харак­тер, т. е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй.