Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 6 )

Арт-терапия, позволяя осуществлять в работе с ребенком принцип “увидел-назвал-показал”, подразумевающий синхронное взаимодействие правого и левого полушарий, активизацию двигательного анализатора, в качестве специальных задач ставить развитие познавательной активности, внутренней и внешней речи, концентрации внимания, памяти, переключаемости, психомоторики и образного мышления, что крайне важно в работе с детьми с речевой патологией, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, умственной отсталостью.

Непосредственное лечебное воздействие музыки на психическую сферу детей с эмоционально-волевыми нарушениями при ее пассивном или активном восприятии следующее: при разрядке эмоционального напряжения возможно моделирование психического тонуса за счет успокаивающих или активизирующих музыкальных программ.

Таким образом, арт-терапевтические занятия повышают адаптационные возможности детей в повседневной жизни и в школе, снижается утомление и негативные эмоциональные состояния, и их проявления, связанные с обучением. Арт-терапия позволяют выстраивать отношения с детьми на основе любви и взаимной привязанности.

,

Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции

г. Архангельск

Организация и содержание работы с детьми раннего возраста

с проблемами в развитии

Дошкольное детство в жизни любого ребенка является важным этапом, создающим фундамент его дальнейшего развития и формирующим будущую личность.

Семьи, воспитывающие детей раннего возраста с психомоторной патологией, задержкой речевого развития, чаще всего заботятся об укреплении здоровья ребенка, что в данном возрасте имеет особую значимость. Однако медицинские учреждения, в которых данные семьи получают помощь, не всегда функционально сориентированы на предоставление психолого-педагогических услуг. Поэтому растет потребность в получении комплекса медицинских, педагогических и психологических услуг в учреждениях локально не разделенных.

Начиная с осени 2004 года на базе городского Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции в экспериментальном режиме организована коррекционная группа кратковременного пребывания для детей раннего возраста. Группу посещают дети раннего (10 мес - 2,5 лет) возраста, имеющие в анамнезе перинатальное поражение центральной нервной системы (ППЦНС), а также задержку психомоторного развития или риск отставания в развитии: познавательной, двигательной, речевой и эмоциональной сферах.

Основная организационная форма работы - индивидуальные занятия и занятия малыми группами по 2-4 человека в индивидуальном режиме пребывания при обязательном присутствии родителей. Такая организация работы удобна для семей, воспитывающих детей с различной степени сложности отклонениями в физическом, нервно-психическом и интеллектуальном развитии. Ребенок проходит адаптационный период вместе с одним из родителей, следовательно, он легче входит в дальнейшем в образовательную среду.

В текущем году с целью обоснования организации модели взаимодействия специалистов для осуществления комплексной помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии проведено сравнительное обследование семей, посещающих группу кратковременного пребывания.

Основную группу (ОГ) составили родители в количестве 22 человек, имеющие детей с последствиями ППЦНС в виде задержки психомоторного и речевого развития. Группу сравнения (ГС) в количестве 18 человек составили родители детей, отнесенных к группе риска по задержке психомоторного и речевого развития, то есть имеющие в анамнезе диагноз последствия ППЦНС.

Диагностика родителей проводилась с помощью методики «Оценка качества жизни семей» (, 2002), позволяющей получить объективные и субъективные данные о социально-психологическом статусе семей, методики «Внутрисемейная адаптивность», ориентированной на изучение личности в процессе совместной деятельности с другими членами семьи, а также методики «Оценка эмоциональной удовлетворенности родителей» (Торохтий B. C., 1996), которая позволяет оценить удовлетворенность членов семьи в процессе жизнедеятельности.

Данные проведенного исследования не выявили достоверных различий в показателях уровня качества жизни между родителями ОГ и ГС. Для обеих сравниваемых групп характерен средний уровень качества жизни.

В показателях эмоциональной удовлетворенности достоверных различий также не обнаружено. Хотя ГС соответствует средний уровень эмоциональной удовлетворенности, у ОГ данный показатель оценивается как низкий. Низкая эмоциональная удовлетворенность может говорить о большом разрыве между желаниями родителей и их реальными достижениями. Кроме того, степень удовлетворения зависит от конкретных характеристик образа жизни (стиля внутрисемейного общения, характера совместной деятельности, типа семейного досуга и т. д.). Причинно-следственная связь настолько сложна, что общая удовлетворенность может влиять на удовлетворенность в той или иной конкретной области. Показатель низкого уровня эмоциональной удовлетворенности также может свидетельствовать о том, что для родителей ОГ привлекательны характеристики семей, имеющих нормально развивающихся детей, что обуславливает заниженную самооценку и, как следствие, снижение удовлетворенности.

Показатели внутрисемейной адаптивности имели достоверные отличия (р < 0,01).

У ГС отмечен высокий коэффициент внутрисемейной адаптивности (0,89 ± 0,064), когда у ОГ данный показатель соответствовал среднему уровню (0,7 ± 0,044). Данное соотношение может свидетельствовать о меньшей способности родителей, имеющих детей с патологией, приспосабливаться к внутрисемейной обстановке, а также о некоторой рассогласованности целей и результатов внутрисемейных отношений. В свою очередь, внутрисемейная адаптивность, то есть адаптивность среди супругов, среди родителей и детей, имеет три взаимосвязанных сферы: аффективную (эмоциональную составляющую отношений), когнитивную (интеллектуальную, как степень понимания), и поведенческую (непосредственно проявляющуюся в поведении). Сравнительный анализ выявил достоверные различия (р < 0,05) в аффективной и поведенческой сферах. Данные различия можно расценить с точки зрения снижения степени эмоциональной близости и поведенческого взаимодействия в семьях, имеющих детей с патологией.

Одним из важнейших условий преодоления негативных переживаний у родителей, имеющих ребенка с патологией, является включение их в активную деятельность, связанную прежде всего с воспитанием ребенка.

Семьи становятся перед фактом расширения контактов с различными учреждениями, организациями и службами.

Специализированная помощь группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста представлена в виде трех направлений:

1.  Коррекционно-диагностическая служба. Включает работу дефектологов, воспитателей, музыкального руководителя, направленную на развитие зрительного, слухового восприятия, двигательной сферы (общей и мелкой моторики), а также развитие импрессивной и экспрессивной речи, эмоционально-волевой сферы, игровой деятельности, навыков самообслуживания.

2.  Лечебно-восстановительная служба. Включает диагностику, наблюдение специалистами Центра: врачом-неврологом, врачом-педиатром, врачом-физиотерапевтом, врачом-ортопедом, а также лечение, массаж, физиопроцедуры, занятия лечебной физкультурой, консультации специалистов.

3.  Социально-психологическая служба. В данном направлении работа основана на расширении информированности родителей о потенциальных возможностях семьи и ребенка, о его перспективах в различных аспектах реабилитации, а также успешную социализацию. Работа с семьями включает организацию родительского клуба, тренинги, индивидуальное и групповое консультирование.

Данная модель оказания комплексной коррекционной помощи способствует интеграции родителей в образовательное пространство и коррекции представлений о воспитании ребенка с расчетом на дальнейший сознательный выбор приоритетов и ценностей, способствующих успешной социализации ребенка. Кроме того, ранняя целенаправленная работа с ребенком способствует успешной коррекции и компенсации дефекта, а в некоторых случаях предупреждению вторичных нарушений развития.

студентка 4 курса факультета

специальной педагогики и психологии МГПУ

г. Мурманск

Особенности взаимоотношений подростков, обучающихся

в школе VIII вида

На каждом этапе развития личности человек занимает все большее социальное пространство, расширяет и укрепляет или ослабляет социальные связи. Таким образом происходит социализация личности, включение ее в сферу общественных отношений.

отмечал, что «с момента рождения человек попадает в социальное окружение и познание им окружающего происходит опосредованно через социальную среду посредством общения»[6]. Это необходимый процесс накопления ребенком социального опыта и адаптации к окружающему миру.

На каждом возрастном этапе с изменениями в личности меняется содержание деятельности, приоритеты, мотивы, появляются новообразования. Эти изменения происходят на основе анализа опыта прошлого.

Социализация личности человека активно происходит с его приходом в школу, где он взаимодействует в различных видах деятельности не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Этот процесс базируется на общении, так как оно выступает как потребность человека и необходимость, выступает в качестве регулятора взаимоотношений. В подростковом возрасте оно является и основой развития личности ребенка. Общение со сверстниками - ведущая деятельность подростка. На основе этого меняются и приоритеты в оценке личности одноклассника.

Внимания и положительной оценки со стороны одноклассников в первые годы обучения в школе ребенок заслуживал, если он успешно и хорошо учился. В старшем возрасте ценным в личности являются нравственные качества ребенка. Подростки ставят на первое место в оценке товарища общность интересов, эффективность общения.

У детей, обучающихся в школе VIII вида, процесс формирования личности осложняется тем, что они не умеют обобщать и использовать накопленный опыт[7], поэтому ребенку трудно осваивать новое во взаимоотношениях с социумом.

и выделили проблему социализации школьников, обучающихся в школе VIII вида: «школа формирует знания, умения, навыки по каждому учебному предмету, не учитывая их значения для социальной адаптации учащихся»[8].

В общении умственно отсталый ребенок часто терпит неудачи, так как оно не подчинено цели, не подкреплено необходимыми коммуникативными навыками и носит характер самодемонстрации. Зачастую такой ребенок не умеет реагировать на конфликт адекватно, не учитывает в своем поведении требования среды. Процесс социализации замедлен, и это является проблемой.

Поэтому для эффективного воздействия на процесс общения и взаимодействия со средой таких детей педагог должен знать особенности взаимоотношений учеников в классе, их приоритеты, быть осведомленным о наличии конфликтов, выявить направленность личности.

На основе этих знаний учитель сможет построить четкую схему происходящего в классе, улучшить атмосферу в коллективе, воздействовать на личность ученика через другого ребенка, повысить статус учащихся, главное – «расширит рамки независимости» подростка[9].

Таким образом, исходя из особенностей социализации личности ребенка, обучающегося в школе VIII вида, мы выдвинули гипотезу: дети подросткового возраста с умственной отсталостью в отличие от их нормально развивающихся сверстников, объясняя выбор партнера для сотрудничества и дружеско-доверительных отношений, руководствуются мотивами, свойственными более младшему возрасту.

В соответствии с гипотезой была поставлена цель: определить особенности взаимоотношений подростков в школе VIII вида.

Для достижения данной цели нами были определены задачи:

·  проанализировать теоретические источники по изучаемой проблеме;

·  изучить особенности построений взаимоотношений подростков, обучающихся в общеобразовательной школе и школе VIII вида;

·  определить критерии выбора одноклассников подростками в общеобразовательной школе и школе VIII вида.

Объект исследования – подростки с умственной отсталостью 14-17 лет, нормально развивающиеся подростки 13–14 лет.

Предмет исследования – мотивы выбора подростками сверстников при норме и умственной отсталости.

Исследование проводилось на базе двух школ города Мурманска: СКШ № 32 и общеобразовательной школы № 44 в марте 2005 года.

Испытуемые: 17 подростков (7 подростков – учащиеся 8 класса СКШ № 32, 10 подростков 8 класса школы № 44).

Исследование проводилось на добровольной основе. Ребятам предлагались вопросы, ответ на которые предполагал сделать выбор подростком того или иного одноклассника и обосновать свой выбор (почему именно он). На основе данных анализа результатов были определены особенности взаимоотношений подростков в классе и критерии выбора партнера в различных ситуациях.

Обратимся к результатам исследования.

Вопрос № 1

С кем из класса вы хотели бы работать вместе?

Циклограмма № 1	Циклограмма №2
школа № 44	СКШ № 32

Таким образом, из анализа циклограмм № 1 и № 2 мы видим, что стремление сотрудничать у подростков в школе № 44 основано на общности интересов, у подростков СКШ № 32 – на дружбе и личностных качествах.

Вопрос № 2

С кем из класса вы пошли бы в многодневный поход?

Циклограмма № 3	Циклограмма № 4
школа № 44	СКШ № 32

Циклограммы № 3 и № 4 наглядно демонстрируют, что подростки школы № 44 и СКШ № 32 мотивируют свой выбор дружбой и развлечением.

Вопрос № 3

Кого из класса вы пригласили бы на свой День рождения?

Циклограмма № 5	Циклограмма № 6
школа № 44	СКШ № 32

Из циклограмм № 5 и № 6 видно, что подростки школы № 44 в выборе основываются на дружбе, учащиеся СКШ № 32 либо проигнорировали вопрос, либо нет единой линии мотива выбора.

Следовательно, в основе выбора нормально развивающихся подростков – общность интересов и дружба.

Подростки, обучающиеся в СКШ № 32, руководствуются личностными качествами и дружбой.

Важно отметить, что в случаях, когда школьникам предлагалось сделать отрицательный выбор (например, задание «Кого бы ты не пригласил на свой день рождения?»), подростки с умственной отсталостью и нормой интеллекта вели себя по – разному: первые мотивируют выбор личностными качествами одноклассников, вторые игнорировали подобные вопросы, боясь огласки, осуждения со стороны сверстников.

Мы видим, что в основе выбора партнера у нормально развивающихся подростков и подростков с умственной отсталостью лежат разные мотивы. У подростков, обучающихся в СКШ № 32, мотивы выбора соответствуют возрастным нормам младшего школьника. Наша гипотеза нашла подтверждение.

к. п.н., доцент кафедры

специальной педагогики и психологии

ПГУ им.

г. Архангельск

Особенности диалогического взаимодействия

дошкольников с речевыми нарушениями

Феномен детского диалога привлекает внимание исследователей различных направлений науки, поскольку нерегламентированное взрослым, самостоятельное диалогическое взаимодействие сверстников - проблема, являющаяся логическим центром теории онто - и дизонтогенеза речи.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о том, что дети с речевыми нарушениями испытывают заметные трудности в общении, которые имеют объективный (речевой дефект) и субъективный (отношение ребенка к дефекту) характер и наиболее ярко проявляются в ситуации взаимодействия со сверстниками. Сам процесс коммуникации изобилует многочисленными конфликтами, т. к. недостаточность адекватных форм вербального общения провоцирует широкое применение более примитивных форм, в частности, демонстративных действий (). В литературе отмечается нацеленность ребенка на процесс говорения, при этом не учитываются интересы партнера, мера его информированности. Отсутствие внимания к собеседнику - поведение, свидетельствующее о том, что ребенок ощущает себя единственным субъектом в коммуникативной ситуации, - определяет более низкую, чем у детей с нормой, способность извлекать информацию из общения. В этой связи для диалога детей характерно наличие высказываний, неадекватных общей логике беседы, нарушение взаимосвязи между отдельными репликами партнеров ().

Характерно, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Немаловажную роль играет отношение ребенка к своему дефекту, особенности реагирования на него, самооценка (, , В. И Селиверстов, ). При этом степень фиксированности на дефекте, особенности самооценки не всегда коррелируют со степенью тяжести речевого нарушения.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к данной проблеме, некоторые из ее аспектов до настоящего времени остаются слабо изученными. С целью выявления своеобразия диалога старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в процессе игровой деятельности было организовано настоящее исследование. Изучение диалога осуществлялось в двух направлениях: исследование субъективной отнесенности элементов диалога, т. е. своеобразия речевого поведения каждого из партнеров (первое направление) и выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом (второе направление). В качестве единицы анализа использовалось диалогическое единство.

Проведенные наблюдения показали, что свободная игровая деятельность испытуемых протекала преимущественно в диадах, складывающихся на основе пространственной близости. Ведущим мотивом игры, определившим ее содержание, были действия с игрушкой. Мотивированность деятельности игровым материалом обусловила крайнюю неустойчивость замысла и, соответственно, ролевого поведения, повлияла на характер взаимодействия партнеров. В большинстве случаев дети принимали на себя параллельные роли, в результате чего возникала деятельность "вместе". Совместная деятельность на основе принятия на себя взаимосопряженных ролей была кратковременна, при этом четко обнаруживалась зависимость активности ребенка от характера выполняемой роли: испытуемый, выполняющий второстепенную роль, был пассивен в речевом и действенном планах. Особенности игровой деятельности обусловили специфику речевого поведения детей.

Инициативные высказывания детей носили характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения были представлены тремя типами высказываний: констатацией, планированием, информированием партнера о чем-либо. Первые два из них в количественном отношении были выражены наиболее ярко. Реплики партнеров чередовались во времени, но не определяли ход совместной деятельности и не требовали реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность "вместе") вызывали появление двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорировали тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывалось по типу "ложных диалогов". С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения испытуемых его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имели долженствующую модальность и представляли собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения было действие или отказ от него, что вызывало появление в речи детей неполных диалогических единств, т. е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию.

Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявил заметное преобладание вопросов общего типа, требующих однословных и невербальных ответов, и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивался и возможной реакцией было действие. Мы отметили стереотипию в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводило к быстрому свертыванию диалогов.

Выявленные особенности инициации, а именно: экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничили вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объяснили отсутствие баланса между реактивными и инициативными репликами, нарушение, в этой связи, структуры диалога. Заметное преобладание инициации свидетельствует о том, что дети в ситуации коммуникации в большей мере ощущают себя адресантами, отправляющими информацию. Адекватное выполнение роли слушателя на данном этапе ребенку недоступно. Характерно, что вербализация ответа приобретает актуальный для ребенка смысл в случае необходимости отрицательного ответа.

Понимание необходимости положительной ответной реакции осознается в меньшей мере.

Использование непродуктивных инициации и, соответственно, реакций, частое негативное реагирование на саму возможность контакта, подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определили и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имело вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходило двумя способами: за счет одностороннего стимулирования одного партнера другим; за счет взаимного стимулирования партнерами друг друга. Характерно, что первый способ образования микродиалогов был преобладающим. Данный факт свидетельствует об отсутствии возможности смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

Таким образом, наличие сложного механизма взаимного опосредования между игровым процессом и вербальным взаимодействием позволяет рассматривать игру в качестве действенного средства активизации вербального общения.

Урагубская СОШ

Мурманская обл.

Специфика работы психолога в классе компенсирующего

обучения в условиях сельской школы

Важным шагом на пути модернизации российского образования, совершенствования системы обучения и воспитания является необходимость подробного анализа проблемы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. Ухудшение соматического и психоневрологического здоровья современных школьников в условиях Крайнего Севера выдвигает на первый план целый ряд вопросов, требующих решения. Одна из таких актуальных проблем – увеличение количества коррекционных классов на базе ОУ. Несмотря на многочисленные наименования (классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, выравнивания и др.), все они призваны решать одинаковые задачи: коррекция недостатков развития, активизация познавательной деятельности, развитие личности ребенка, формирование активной гражданской позиции.

Согласно результатам мониторингового исследования года, проведенного Министерством образования РФ [№4], в современных образовательных учреждениях существует два подхода к организации обучения детей «группы риска» (Классы компенсирующего обучения – ККО) и детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (Коррекционно – развивающее обучение – КРО). Планируя работу в ККО, необходимо строго учитывать возрастные особенности детей. Так, например, при организации общешкольной психологической деятельности в игровой форме следует помнить, что:

- за желанием играть у младших школьников стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Игра позволяет эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, научиться контролировать свой внутренний мир;

- для учащихся среднего звена игра является безопасным пространством построения отношений с окружающими (мальчик – девочка, лидер – отверженный);

- для старших школьников характерно восприятие игры как психологической возможности понять себя, увидеть и прочувствовать перспективы развития, прожить модели поведения. Игра выступает как лаборатория, средство познания и развития.

В соответствии с Положением о ККО министерства образования РФ ОТ 08.09.1992 г., а также Приказом управления специальным образованием за №27\2881-6 от 01.01.2001 г. в Урагубской СОШ был организован класс компенсирующего обучения с целью создания адекватных условий воспитания и обучения детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы. Согласно Положению, в ККО принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии, а недостаточно готовые к обучению в образовательном учреждении из-за несформированности психологических и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности (в том числе социальная запущенность, соматическая ослабленность). Поэтому первым нашим шагом стало специально организованное психологическое исследование, подтвердившее отсутствие выраженных отклонений в психическом и умственном развитии детей, а также несформированность важнейших психофизиологических предпосылок учебной деятельности (а именно: низкий уровень интеллектуального развития, несформированная произвольная регуляция поведения). Также был проведен экспертный опрос педагогов, работающих в ККО. Далее была составлена программа работы с целью коррекции эмоционально-волевой сферы учащихся, формирования продуктивных способов мыслительной деятельности, исправления нарушений общения и поведения, а также оказания методической помощи педагогам и выработки рекомендаций родителям детей, обучающихся в ККО. Учитывая возрастные особенности учеников, то, что многие дети – из социально неблагополучных семей, а также специфику самой сельской местности (низкая заработная плата, отсутствие необходимого количества рабочих мест и социальных гарантий, а в течение последнего года – отсутствие отопления и горячей воды!), нами был составлен следующий план работы:

1.  Проведение факультативных занятий с целью развития познавательных качеств учеников 5 класса (тренировка памяти, формирование произвольного внимания, развитие речи и мышление, расширение словарного запаса, развитие воображения и пр.). При обучении в 6-7 классах была использована программа Майоровой, Чепурных «Обучение жизненно важным навыкам», одобренная Министерством образования РФ. В настоящее время, когда дети ККО находятся на обучении в 8 классе, факультативные занятия проходят в форме индивидуальных консультаций (решение личностных проблем, обучение способам предотвращения конфликтных ситуаций и т. д.)

2.  Проведение общешкольных мероприятий с активным вовлечением учащихся ККО – большие психологические игры («Радуга», «Следопыт»), недели психологии («Молодежь за ЗОЖ», «Эта опасная принцесса Марихуана»).

3.  Участие в районных мероприятиях (совещание директоров школ Кольского района на базе Урагубской СОШ позволило провести показательную игру среди восьмых классов «Кораблекрушение»).

4.  Оказание методической помощи педагогам в форме индивидуальных консультаций, составления практических рекомендаций, выступлений на МО, организации Уголка психолога.

5.  Выработка практических рекомендаций для родителей, которые были предложены на родительских собраниях, в форме индивидуальных консультаций. Специфика сельской местности (тесное знакомство, быстрое распространение информации) позволяет привлекать, заинтересовывать родителей, контролировать их работу, изучать зависимость родительского влияния на учебные успехи детей.

Таким образом, три года работы психолога в ККО принесли несомненные результаты, позволили учащимся реализовать свои творческие возможности, научится навыкам эффективного поведения и общения, повысить учебные возможности.

к. психол. н., ст. преподаватель

кафедры олигофренопедагогики

и специальной психологии

Института коррекционной педагогики

Самарского государственного

педагогического университета

Социально-поддерживающая среда как фактор формирования

психологической защищенности подростков с сенсорными нарушениями

Желание жить в мире с окружающими, с самим собой, сохранять и постоянно поддерживать «гомеостатическое состояние психики» как основу нормальной жизнедеятельности и оптимальной социальной адаптации составляет неотторжимое качество нормально функционирующей психики. Этой цели служит феномен психологической защиты. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведение (копинг-стратегии), или осознанные стратегии совладания со стрессом.

Причины проблем личностного развития детей с нарушением зрения или слуха лежат как в несформированности адаптационных механизмов защиты [2], так и в особенностях социальной среды, в которой они находятся. Поэтому необходимо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, так и модификация поведения за счет обогащения и изменения старых и за счет научения новым формам поведения. Представляется целесообразным проводить формирование осознанных механизмов совладания - копинг-механизмов, понимаемых как "деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям" [1]. Это позволит снизить напряженность неэффективных защит и расширить репертуар защитного поведения.

Выраженным влиянием на преодоление стресса обладает система социальной поддержки индивида и способность к ее восприятию. Поэтому система работы по формированию у подростков психологической защищиенности охватывает как самих подростков, так и их родителей и учителей. За основу формирующей работы взята модель активного адаптивного функционального копинг-поведения [1]. Основная идея этой технологии заключается в том, что человек, имеющий развитые личностные и средовые ресурсы, а также поведенческие навыки разрешения проблем, оказывается более защищенным перед лицом жизненных трудностей. Формирующая работа осуществляется в трех направлениях. Приоритетным направлением работы является индивидуальная и групповая работа с подростками, направленная на формирование навыков конструктивного поведения, способствующих их адаптации, социальной интеграции, психическому и физическому здоровью [3]. Далее индивидуальная и групповая работа с учителями, направленная на создание внутришкольных условий, позволяющих детям развивать навыки конструктивного поведения. И, наконец, консультативно-просветительская работа с родителями по проблеме психологической защиты, направленная на создание внутрисемейных условий, позволяющих детям развивать навыки конструктивного поведения.

В данной статье мы рассмотрим этапы и содержательно-методические аспекты работы по созданию социально-поддерживающей среды в условиях школы. Индивидуальная и групповая работа с учителями направленна на создание внутришкольных условий, позволяющих детям развивать навыки конструктивного поведения. Необходимо создание внутри учебного заведения группы людей, которая могла бы оказывать учащимся социальную поддержку. Рассмотрим основные содержательные компоненты групповых занятий, проходящих в 4 этапа:

1. Формирование группы. Цель — формирование групп для тренинговой работы из числа классных руководителей и учителей подростков, участвующих в формирующем эксперименте. Задачи: анализ степени вовлеченности членов педагогического коллектива в учебно-воспитательный процесс детей, участвующих в формирующем эксперименте; анализ уровня авторитета среди учащихся; анализ мотивации к участию в работе тренинговых групп.

Содержание. Важным критерием отбора учителей в группы для занятий является возможность относительно частого взаимодействия с учащимися в учебно-воспитательном процессе, поэтому предпочтение оказывается классным руководителям, учителям математики, русского языка и литературы, в первую очередь тем из них, кто пользуется у подростков доверием, уважением, к кому они испытывают симпатию. В ходе индивидуальных встреч с кандидатами на участие в тренинговой работе обсуждаются индивидуальные проблемы взаимодействия с подростками, выясняется наличие мотивации на их преодоление, потребность в знаниях и навыках оказания учащимся социальной поддержки. Те учителя, которые проявили заинтересованность в предполагаемом обучении, и составили тренинговые группы.

2. Установочный этап. Цель — формирование положительного настроя на работу. Задачи: образование группы как целого; создание мотивации на обучение оказанию социальной поддержки.