Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 4 )

Игра-коммуникация «Эмоции». Цель: развитие умения выражать невербальными средствами определенные эмоции. Упражнение «Сила слова». Цель: развитие вербальной коммуникации; изменение структуры своей речи для повышения ее эффективности. Упражнение «Комплименты». Цель: дать участникам группы возможность пережить новый способ принятия знаков внимания от других.

Упражнение «Все равно ты молодец, потому что…». Цель: дать участникам возможность испытать на себе такой способ реагирования, при котором самоуважение партнера не снижается и в затруднительном для него положении. Упражнение «Диалог руками». Цель: развитие умения чувствовать, понимать другого человека.

Упражнение «Зеркало». Цели: актуализация опыта и знаний в области эмоциональной сферы; проявление проблемы суженного опыта восприятия и трансляции чувств. Упражнение «Конструктивный отказ». Цели: воспроизведение собственного опыта выхода из взаимодействия каждым участником; знакомство с опытом других участников; тренировка конструктивных способов выхода из взаимодействия.

Упражнение «Место встречи». Цель: тренировка способов улучшения взаимопонимания. Упражнение. Начало общения. Цель: выявление наиболее эффективных способов начала общения. Упражнение на развитие чувствительности. Цель: тренировка оттенков восприятия партнера.

В процессе проведения занятий мы столкнулись с трудностью создания атмосферы доверительности и раскрепощенности, обстановки творческого поиска, в которой учащиеся могли свободно высказывать свое мнение, разыгрывать ситуации, выполнять психологические упражнения и обсуждать приемы эффективного взаимодействия. Потребность подростков с ограниченными возможностями здоровья в общении сталкивается с их недостаточной подготовленностью к межличностным отношениям, с несформированностью коммуникативных умений.

Особый успех у подростков имела ролевая игра, которая использовалась прежде всего как способ организации их деятельности. Подростки должны были самостоятельно выбрать способы и средства осуществления игровой ситуации. После игры давалась оценка эффективности действий ее участников, определялись наиболее выигрышные условия разрешения ситуации, оптимальные ценные решения.

При формировании навыков адаптивного поведения в сфере коммуникации мы стремились создать необходимые условия, учитывая наличие у детей и подростков с отклонениями в интеллектуальном развитии собственного социального опыта, знаний по данной проблеме.

Также в процессе экспериментальной работы была создана атмосфера психологической безопасности, комфорта, позволяющая участникам исследования проявить себя и приобрести новые умений и навыки взаимодействия.

К. п.н., ст. преподаватель кафедры

коррекционной психологии и педагогики

Курский государственный университет

Условия формирования ценностного отношения к педагогической деятельности студентов дефектологического факультета в системе их профессиональной подготовки

Формирование ценностного отношения представляет собой длительный и сложный процесс, который зависит и от психологических свойств индивида. В сфере сознания изменения происходят медленнее, чем во внешних условиях. Системы ценностей, действующие в общественном сознании, составляют важный элемент деятельности людей и оказывают влияние на процесс преобразования их жизни. Но отношение индивидов к общественным (в частности, профессиональным) ценностям не исчерпываются простым принятием индивидом этой системы, они должны практически участвовать в создании и сохранении этих ценностей (2).

В условиях гуманизации общества, выбор профессии приобретает особую актуальность для специальной педагогики, так как общество доверяет специальному психологу и учителю-дефектологу воспитание и подготовку к жизни наиболее беззащитных своих членов.

В педагогических исследованиях по проблеме профессиональной подготовки учителя традиционно выделяют несколько групп условий формирования готовности к педагогической деятельности и отдельным её видам: психологические условия, педагогические условия, психолого-педагогические условия, дидактические условия и др.

Наличие различных групп условий в исследовании процесса формирования профессиональной готовности учителя объясняется тем, что современный научный уровень изучения проблем, связанных с формированием профессиональной готовности, содержит ряд аспектов: педагогический, психологический, дидактический, исторический, экономический, конкретно-социологический, социально-философский и др.

В целях определения содержательных возможностей формирования ценностного отношения мы посчитали необходимым выявить такие учебные предметы в содержании обучения специального психолога и педагога, изучение которых на начальном этапе профессиональной подготовки способствовало бы формированию интереса к педагогической деятельности, а также дополнить этот перечень такими предметами, в процессе последующего изучения которых происходило бы дальнейшее развитие ценностного отношения.

Вся эта работа была направлена на выявление потенциала вуза в контексте интересующей нас проблемы. Если рассматривать вуз не как место и время обучения, а как пространство взросления юношей и девушек, то именно педагогический процесс вуза обладает большими возможностями для творческого изменения личностью своих особенностей для наиболее успешного достижения своих жизненных целей.

Многие исследователи, занимающиеся проблемой профессиональной подготовки студентов педагогического вуза отмечают, что студенты выделяют следующие факторы, влияющие на возникновение интереса к педагогической деятельности: педагогическую практику в школе; специальные дисциплины; научно-исследовательскую работу студентов, личность преподавателя вуза, психологический комфорт, новые методы организации образования.

Новые подходы к методам обучения ориентированы на развитие рефлексивности и эмоционального вживания в смысл предстоящей педагогической деятельности, чтобы осознать ее цельность, технологически обеспечить не получение, «преподнесение» знаний, а осмысление их ценности, смысла своих действий и слов, открытие многогранности изучаемых явлений. В вузовском обучении возрастает роль не просто «активных методов», а принципиально-личностного «ключа» обучения.

В контексте интересующей нас проблемы мы попытались выяснить, что же вызывает блокирование процесса формирования ценностного отношения к педагогической деятельности, какие сложности и трудности обучения в вузе и на практике в школе препятствуют возникновению и развитию устойчивых интересов к профессии, желании заниматься ею.

Исследователи, изучающие проблему подготовки специалистов в области специального образования, отмечают следующие барьеры, препятствующие формированию ценностного отношения к педагогической деятельности. Сложность в общении с детьми с проблемами в развитии: неумение выйти из сложной педагогической ситуации; проблема в организации продуктивной деятельности на уроке и вне его; невладение способами «этической защиты»; непонимание особенностей психического развития детей и, соответственно, неправильное толкование их поступков; негативное отношение к внешнему виду ребенка с проблемами в развитии. Трудности в управлении собой, своим поведением, эмоциями, внешним видом: невладение техникой общения; незнание себя, своих возможностей и особенностей; неумение регулировать своё состояние, контролировать свои чувства и поведение; неспособность осуществлять анализ своей деятельности; сложность в организации своего внешнего вида и в обеспечении благоприятной самопрезентации. Трудности в общении с педагогическим коллективом: незнание особенностей такого профессионального коллектива, как педагогический, и, соответственно, затруднение в выборе адекватных способов поведения; сложность в формировании индивидуального стиля профессиональной деятельности (1,3).

Именно условия вуза являются наиболее важными и значимыми для преодоления перечисленных выше психологических барьеров, а также возникновения целенаправленных интересов.

Личностно-ориентированное образование, личностный подход, о котором так много и не без основания пишут и говорят сегодня, безусловно, важнейшее условие формирования ценностного отношения к педагогической деятельности .

Технологической единицей создания личностно-ориентированной ситуации в образовательном процессе, обусловленной субъект-субъектным общением, выступает диалог. Диалог, как личностно ориентированная ситуация, позволяет превращать содержание, лишенное смысла, ценность, существующую независимо от ее принятия, в личностно значимую ценность. В этой ситуации происходит сознательное обоснование личностью своей деятельности, рефлексия и построение системы смыслов, автономизация от окружающей действительности, стремление к самореализации (4).

Технологии личностно-ориентированного обучения связаны с построением инвариантных компонентов учебной ситуации, востребующей личностные функции обучаемых, и предполагают в своей основе представление элементов содержания образования в виде личностно-ориентированных задач; усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самовыражение личности; имитацию социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, состязания.

Анализ особенностей профессиональной деятельности специального психолога и педагога и особенностей подготовки к ней студентов дефектологического факультета КГУ позволил нам выделить следующие 3 группы условий формирования ценностного отношения к педагогической деятельности у будущих специалистов этого профиля подготовки:

- психолого-педагогические (личностно-ориентированный подход в обучении, который мы рассматриваем как создание условий для саморазвития субъекта, как способ усвоения содержания образования, при котором происходит выявление в нем личностного смысла, ценностно-личностное взаимодействие преподавателей и студентов, которое осуществляется с большей эмоциональной включённостью, диалог, как особая дидактико-коммуникационная среда, предоставляет условия для актуализации личностных функций участников). Создание благоприятной морально-психологической атмосферы в процессе совместной деятельности;

- организационные (использование в ходе изучения спецкурса «Педагогическая техника в воспитании детей с проблемами в развитии» активных методов обучения, разнообразных форм организации учебной деятельности, организации с первых лет обучения в вузе практики общения студентов с детьми, имеющими проблемы в развитии, и оказание им своевременной психологической помощи по преодолению психологических барьеров в общении с этими детьми, организация самовоспитания студентов в течение всех лет обучения в вузе);

-  личностные (развитие рефлексии и эмпатии студентов, эмоционального вживания в смысл педагогической деятельности).

, ,

Центр психолого-педагогической

реабилитации и коррекции

г. Архангельск

Педагогические аспекты адаптации детей

раннего возраста с отклонениями в развитии в условиях группы кратковременного пребывания

В последние десятилетия в условиях воздействия комплекса природно-климатических, социально-экономических, экологических факторов Севера отмечается увеличение количества детей с отклонениями в нервно-психическими развитии (, 1995). Чтобы в той или иной мере компенсировать имеющиеся дефекты и предупредить вторичные нарушения развития, возникает необходимость в получении более ранней психолого-педагогической помощи. Особенно эта проблема актуальна в сфере специальной дошкольной педагогики. Дети с ослабленным здоровьем и задержкой развития нуждаются в более широком спектре услуг.

В г. Архангельске существует опыт предоставления помощи детям раннего возраста в условиях дошкольных учреждениях и опыт частной организации групп, оказывающих педагогические услуги. В данных условиях с детьми осуществляется работа, способствующая формированию знаний, умений и навыков и расширяющая представления об окружающем мире. Но при этом такая работа, как правило, рассчитана на нормально развивающихся детей. Существует опасность определения детей раннего возраста в развивающие группы без учета особенностей их психомоторного развития. Зачастую родители не учитывают истинные потребности ребенка раннего возраста, а пользуются обывательским мнением о том, что чем быстрее ребенок научится читать и считать, тем успешнее он будет в жизни.

В Архангельском городском центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции организована группа кратковременного

пребывания для детей раннего возраста,5 лет), имеющих отклонения в нервно-психическом, физическом, интеллектуальном развитии.

Организация коррекционной помощи данной категории детей предусматривает активное включение в коррекционно-воспитательный процесс родителей с целью обеспечения успешной адаптации и социализации ребенка. Учитывается также и то, что у детей с отклонениями в развитии формируется более стойкая привязанность к матери. Успешная ранняя адаптация способствует нивелированию чувства дискомфорта, которое испытывает ребенок с ослабленным здоровьем в условиях образовательных учреждений, что позволяет ему включаться в полной мере в занятия и успешно развиваться. Адаптационный период состоит из 5 этапов. Первый этап - подготовительный, включает:

• собеседование всех специалистов Центра с родителями малыша,
целью которого является не только сбор традиционных сведений о нем и
его индивидуальных особенностей, но и выявление особенностей
семейного воспитания (позиции воспитывающих сторон), существующих в
семье традиций, круга близких людей, имеющих определённое влияние на
малыша. Данные сведения помогают более продуктивно работать с
ребенком и его семьей, ввести его в группу сверстников. Исходя из того,
что одним из главных направлений деятельности является взаимодействие
ребенка с мамой/папой, эта информация неоценима с педагогической и
психологической точки зрения;

•  групповое родительское собрание с просмотром видеозаписей занятий;

•  беседы с родителями о необходимости включения родителей в
коррекционно-воспитательный процесс, о значимости целенаправленных
занятий для психофизического развития ребенка, об особенностях
психического, речевого развития и потенциальных возможностей ребенка;

•  накомство с условиями предметно-развивающей среды группы и
специалистами учреждения;

•  знакомство родителей с программой действий, сочетающей медицинские реабилитационные мероприятия и коррекционно-педагогическое воздействие.

Второй этап предполагает тесное взаимодействие родителей и ребенка (, , 2004). Здесь мама (папа) и ребенок представляют одно целое. Родитель сопровождает ребенка, следует его интересам, вместе знакомятся с играми и игрушками, а также родитель побуждает ребенка включаться во все виды деятельности и сам пытается играть. Направляющая роль педагога помогает налаживать взаимодействие родителя и ребенка.

На третьем этапе мать (отец) все еще является защитой и поддержкой для ребенка. У ребенка игры и игрушки вызывают интерес, это побуждает его ненадолго отрываться от родителя, постоянно возвращаться к нему и искать его взглядом. Педагог учит родителя следить за безопасностью ребенка, эмоционально поддерживать малыша, отвлекаться на его призывы. Педагог с ребенком проводит индивидуальные занятия в присутствии родителя с целью обучения его правильному содержательному взаимодействию со своим ребенком.

На четвертом этапе у ребенка появляются любимые игрушки, игры. Мать (отец) может остаться в стороне. Ребенок хорошо взаимодействует с педагогом, свободно ориентируется в группе. У малыша появляется стремление к самостоятельности в играх, родитель может наблюдать за действиями своего ребенка.

Пятый этап - заключительный. Малыш с удовольствием идет в группу, активно вступает во взаимодействие с педагогом, при необходимости обращается за поддержкой, помощью к педагогам, к своим родителям или родителю другого ребенка. Родители имеют возможность выходить в приемную или соседние помещения для консультации с другими специалистами.

Прохождение данных этапов в каждой семье различается по длительности и зависит от качества эмоциональной привязанности, биологических возможностей ребенка, особенностей его развития.

Важная роль в этом процессе принадлежит родителям. Необходимо, чтобы родители понимали особенности адаптационного периода и помогали своему ребенку.

студентка 3 курса факультета

специальной педагогики и психологии

МГПУ, г. Мурманск

Интегрированные курсы в обучении дошкольников с задержкой психического развития

Многолетние наблюдения исследователей свидетельствуют о том, что руководителям и педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития (ЗПР), не удается построить коррекционно-педагогический процесс как целостную, единую систему (, , и др.). До настоящего времени не разработана комплексная модель коррекционно-развивающей программы воспитания и обучения детей с ЗПР в дошкольном учреждении.

Перед педагогами возникает проблема поиска технологий, отвечающих задачам коррекционной работы с этой категорией детей.

«На современном этапе отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного образования, что в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности многих образовательных учреждений России, особенно коррекционно-развивающего типа»[5].

Цель нашего исследования: рассмотреть эффективность применения интегрированных курсов обучения в коррекционной работе с детьми, имеющими ЗПР.

Было выдвинуто предположение о том, что для обеспечения более целостного и эффективного построения коррекционно-развивающего процесса для детей с ЗПР необходима программа воспитания и обучения в детском саду, построенная с учетом принципа межпредметной интеграции.

Интеграция в обучении подразумевает процесс сближения и связи наук и представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей. Эту идею развивали и обобщали многие педагоги (, , Дж. Дьюи, , и др.). В области специальной педагогики проблемой межпредметной интеграции занимаются: , , и др.

Интегрированный курс – это та же учебная дисциплина, но составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс. Специалисты считают, что интегрированные курсы довольно легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера деятельности дефектолога, логопеда, который продолжает вести свой предмет и дополнительно включает один-два небольших интегрированных курса, что не только расширяет его предметную область, но и сближает ее с другими учебными дисциплинами.

При решении задач коррекционной работы в дошкольном учреждении с детьми, имеющими ЗПР, интегрированные учебные курсы могут способствовать: расширению знаний об окружающем мире и созданию предпосылок аналитико-синтетической деятельности, созданию условий для применения знаний и закрепления умений, полученных на разных занятиях; формированию познавательной активности; созданию щадящего педагогического режима.

Анализ современных образовательных программ для дошкольников позволяет сделать вывод о необходимости разработки особого программно-методического обеспечения для детей с ЗПР, построенного с учетом принципа межпредметной интеграции.

В семье - ребенок с ограниченными возможностями:

трагедия или жизнь

«Дети с неспособностями», «дети с нарушениями», «дети с образовательными трудностями» - так называет зарубежная дефектология детей, которых в Росси принято считать инвалидами.

Климатические условия Крайнего Севера и экологическая обстановка оказывают специфические воздействия на организм человека: повышенная влажность, резкие перепады атмосферного давления, фотопериодичность, магнитные бури, естественные источники радиоактивного излучения. Кроме того, на рост врожденной патологии влияют и социально-экономические условия. К таким факторам неблагоприятного воздействия на внутриутробное развитие плода относятся: питание, возраст будущей матери (поздние роды, первородящие несовершеннолетние), отсутствие культуры здорового образа жизни (наркомания, алкоголь), перенесенные острые инфекционные заболевания и осложнения после них (грипп, краснуха), патология беременности (неправильное положение плода, многоводие), патология в родах (асфиксия, родовые травмы) и т. д.

Рождение ребенка с ограниченными возможностями (ОВ) или приобретенная инвалидность по причине, например, травматизма или перенесенного заболевания, является тяжелым психологическим стрессом для всех членов семьи. «Именно твой ребенок «не такой, как все», - эта мысль вселяет в родителей страх за его будущее, растерянность от незнания особенностей воспитания ребенка с нарушениями. Оставляя ребенка в семье, родители могут измениться психологически: наблюдается повышенная ранимость, эмоциональность, обидчивость и, как следствие, замкнутость в общении с окружающими. Родителям в первую очередь необходимо получить информацию о наличии и специфике патологии, пережить «эмоциональное привыкание» и возможные трудности (например, переоборудование в квартире, высокие материальные расходы, определенный, возможно более замкнутый, образ жизни т. д.). Это первый период жизненного цикла семьи с ребенком с ОВ.

Второй период наступает по достижении школьного возраста, когда родителям необходимо принять решение о форме обучения (индивидуальная на дому, в массовой или специализированной школе, школе-интернате), организации внешкольной деятельности, пройти путь переживания реакции сверстников на особенности вашего ребенка.

Для третьего периода - подросткового возраста - характерно возникновение проблем, связанных с пробуждающейся сексуальностью, возможной изоляцией от сверстников и отвержением с их стороны.

Четвертый период - период выпуска – принятие решения о месте проживания повзрослевшего ребенка-инвалида, переживание дефицита возможностей его дальнейшей социализации.

В социально-экологической системе семья, имеющая ребенка с ОВ, образует микросистему, в которой выделяют типы ролей и межличностных отношений на основе взаимных контактов.

а) Мать - отец: проблемы родителей, их взаимоотношений до рождения больного ребенка. Проблемы психологические и экономические, связанные с рождением ребенка-инвалида. В этой связи можно выделить следующие типы социально-экономической адаптации родителей:

- трудовая занятость на прежнем месте: 34 % матерей и 69 % отцов;

- экономически неактивные 40 % матерей и 2,9 % отцов прерывают занятость. Мотив матери: «Я работаю, а мысли мои о ребенке»;

- экономически активные, поменявшие место работы, чтобы ухаживать за больным ребенком: 13% матерей и 21 % отцов. Женщина переходит на малоквалифицированную и низкооплачиваемую работу, но с более свободным режимом, с возможностью использования ночного времени, когда ребенок спит и другие члены семьи дома. Мужчина ищет место с более высокой заработной платой с возможной потерей профессионального статуса.[5, с. 87]

Часто семейные отношения ослабевают. Исследования показывают, что среди семей с детьми с ОВ высокий процент составляют неполные материнские семьи. У 15% респондентов произошел развод по причине рождения ребенка-инвалида и мать не имеет возможности перспективы вторичного замужества. [2, с.153]

Мотивация заботы о ребенке часто заставляет одинокую мать мобилизовать силы и принять стратегию: «От работы зависит дальнейшее лечение. Если бы я была замужем, я бы все равно работала, т. к. считаю, что ребенок все должен делать сам, иначе он никогда ничего не сможет. А если у него потом не будет мамы? Что он будет делать?» [5, с. 87]. В идеале родители должны гарантировать, что жизнь семьи приносит удовлетворение всем ее членам, являясь примером радости и доброты. Их поведение в семье должно быть таким, что успехи и ошибки каждого члена известны и приняты всеми ее членами.

Общение между родителями существенно для детей. Последние учатся и живут в своем собственном измерении, принимая естественное участие в общении родителей и друг с другом.

б) Мать – ребенок-инвалид: по традиции мать несет основную нагрузку по уходу за больным ребенком и организации его жизни. Она часто находится в состоянии депрессии и отчаяния, ощущает чувство вины;

в) Мать – здоровый ребенок, отец – здоровый ребенок: родители должны уделять достаточное внимание здоровому ребенку и удерживаться от того, чтобы не навязывать чрезмерной заботы о ребенке с ОВ;

г) Отец – ребенок-инвалид: проблемы зависят от степени отношения к больному ребенку и его участия в жизни семьи;

д) Ребенок-инвалид - здоровый ребенок: здоровый ребенок может ощущать чувство вины, стыда перед окружающими, страха «заразиться», трудности устройства будущей семейной жизни как носителя наследственности. Ребенок-инвалид стремиться «поработить» здорового.

Позиция ребенка-инвалида в семье во многом определяется атмосферой, господствующей в доме. В том случае, когда он окружен разумным вниманием, ненавязчивой заботой, любовью со стороны близких, то такая эмоциональная обстановка благоприятно влияет на его отношение к людям вообще. И наоборот, ощущение заброшенности, ненужности в семье приводит к негативному отношению к окружающим, порождает черствость, эгоизм, уход в себя, озлобленность, особенно к здоровым людям.

Задача семьи, прежде всего, - понять, что ценность жизни превышает ценность эффективности (т. е. возможностей). Таким образом, семья не должна попадать в ловушку поиска экстраординарного лечения или ухода любой ценой от проблемы, рискуя быть разочарованной, быть доведенной до уныния, когда желаемые результаты лечения или восстановления не получены. Есть различные типы поведения, которых родители должны избегать для успешного развития ребенка с ОВ. Обсудим некоторые из них.

Первое негативное поведение – это уклонение. Уклонение не является прямым, но оно прослеживается в том объяснении, которым родители оправдывают своё несчастье. Фактически подсознательно они чувствуют свою вину в том, что случилось, но стараются обвинить в этом других.

Во-вторых, страх, эта реакция на воображаемую опасность указывает на неспособность субъекта приспособиться к действительности. Этот страх сопровождается неспособностью принять решение, приспосабливаться к новой ситуации, искать возможное решение проблемы.

В-третьих, гиперопека по отношению к ребенку-инвалиду. На первый взгляд, кажется, что этот тип заслуживает достойную похвалу заботой о ребенке и преданностью ему. Однако тот факт, что родители все делают за него, оберегают от плохого отношения со стороны окружающего мира, затрудняет развитие его самостоятельности. Данный тип отношений превращает ребенка в «объект жалости»: с ним обращаются как с маленьким, тем самым он не взрослеет, а навсегда остается в детском возрасте. В результате человек может встать на путь, прямо противоположный социальной адаптации, крайним выражением которого может стать индифферентное отношение к инвалидности, стремление извлечь из нее максимальную выгоду. При этом отношении болезнь принимает ипохондрические черты (например, преувеличение ее тяжести), что не только снижает эффективность социальной адаптации, но и объективно ухудшает соматическое состояние больного.

Наконец, отрицательным типом поведения является отношение смирения (покорности), потому что оно не дает родителям занимать активную и положительную позицию по отношению к ребенку-инвалиду, и это также не ведет к развитию его самостоятельности.

Когда родители принимают неспособность их ребёнка как свершившийся факт, они могут стать успешными в своих испытаниях. Именно когда родители счастливы, несмотря на трудности их положения, они могут сделать ребенка счастливым, независимо от того, насколько серьезной является его инвалидность. отмечал, что сам по себе физический недостаток не делает ребенка несчастным: «Слепота и глухота как факты психологические не существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем себе, будто слепой погружен во мрак …будто попал в черную яму …такое представление совершенно ложно» [1, с. 52.] Свою ущербность он начинает чувствовать через отношение к нему окружающих, осознавать и осваивать свою особую социальную позицию. Следовательно, по мнению ученого, во избежании вторичных (психических) отклонений, вытекающих из его первоначальных нарушений, следует подходить к нему «с той же меркой, что и к нормальному» [1, с. 53]. Родители должны уметь оказывать психологическую «мажорную» поддержку ребенку и не бояться предъявлять ему требования (с учетом его состояния в данный момент), должны не выполнять действия за него, а научить его действовать.

По исследованиям, треть респондентов находятся в полной зависимости от родителей (это те, кто не может двигаться самостоятельно). Долгое пребывание в замкнутом пространстве влияет на процессы восприятия и поведения. Такие дети вырастают пассивными, замкнутыми, возможны случаи агрессии. [3, с. 138]

СМИ – один из ведущих факторов социализации. На экранах – образы, модели поведения супер-героев, культ звезд шоу-бизнеса и т. д. На фоне красивых здоровых людей инвалиды острее ощущают свою «ущербность», снижается самооценка. Это отметили 2/3 респондентов [Там же].

Однако СМИ могут влиять на развитие детей с ОВ весьма положительно, облегчая их интеграцию в жизнь семьи, а значит, и в общество. Но качество этого влияния зависит от умения родителей выбирать программы, в противном случае возможны отрицательные последствия как для семьи, так и для ребенка.

Главной задачей семьи является первичная социализация ребенка с ОВ. Семейную социализацию рассматривают как:

-подготовку к будущим социальным ролям;

- влияние, оказываемое семьей на становление личности.

Поэтому семья должна позаботиться о максимальной сохранности и реабилитации здоровья, помочь раскрыть свое индивидуальное «Я», привить навыки бытовые и самообслуживания, гигиены, ориентации в окружающем мире, коммуникации.

Без специальных знаний в таких случаях не обойтись. Надо помнить, что нельзя замыкаться в собственном горе, а осознав равноценность всех людей, их равных прав на развитие, образование и жизнь, сегодня можно найти поддержку друзей, других семей, воспитывающих ребенка с ОВ, квалифицированных специалистов (медработников, дефектологов, педагогов, психологов, органов местного самоуправления и т. д.), которые помогут выйти из стресса, обрести прежний социокультурный статус. И, если ребенок с ОВ в семье – это свершившийся факт, то во многом зависит от родителей, превратить этот факт в трагедию или строить равноправно-полноценную жизнь.

Поморский государственный университет

г. Архангельск

Психологическая помощь гиперактивным детям средствами

арт-терапии

Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте по своему происхождению имеют гетерогенную природу. Дефицит внимания в сочетании с неорганизованностью, импульсивностью и гиперактивностью могут представлять социальную проблему затруднений при обучении и воспитании. В комплексной помощи данной категории детей особое место занимает арт-терапия - оздоровление средствами искусства. По мнению (1999 г.), арт-терапия может использоваться для психолого-педагогической диагностики, лечения и коррекции. Конечной целью использования арт-терапии в комплексной помощи детям с различными нарушениями в эмоцинально-волевой сфере в комплексном подходе является решение имеющихся проблем детей группы риска. Арт-терапия - лишь один из элементов комплексной системы коррекционного воздействия на детей с гиперактивностью и дефицитом внимания. Важным является то, чтобы все те, кто участвует в осуществлении комплексных коррекционных программ, разделяли единую систему ценностей и этических стандартов. Различные виды арт-терапии - движение, рисование, живопись, музыка, импровизация - стимулируют личностный рост ребенка, его психологическое развитие и оздоровление. Это помогает в формировании адекватных форм поведения и снижает эмоциональное напряжение, а также аффект «неадекватности» гиперактивных детей (, 2001; 2003; , 2002).

Целью исследования была комплексная оценка возможности психокоррекционной помощи детям с гиперактивностью средствами арт-терапии. Занятия проводились в муниципальном дошкольном образовательном учреждении № 91 «Речецветик». Это коррекционное учреждение, куда направляются дети с речевой патологией и задержкой психического развития. За период с 1999 по 2003 гг. были проведены курсы занятий по авторской программе (, Архангельск, 1999) «Психологическая помощь детям с гиперактивностью (невротическая форма) средствами арт-терапии» (курс включает 9 занятий в течение 1 месяца, 2 раза в неделю по 30 минут). За этот период времени коррекционную помощь на занятиях получили 45 детей из логопедических групп в возрасте 5-6 лет, из них 36 мальчиков и 9 девочек, имеющих признаки нарушения внимания и гиперактивности.

Диагностика детей проводилась психолого-медико-педагогическим консилиумом дошкольного учреждения. Отбор детей с расстройством внимания и гиперактивностью проводился методом анкетирования не только родителей, но и специалистов коррекционного учреждения (опросник Американской психиатрической ассоциации, адаптированный , ). Внимание было исследовано с помощью корректурной методики, при этом изучались такие функции внимания, как устойчивость, концентрация, переключаемость и распределение (по ). Помимо этого, определялся уровень тревожности ребенка (по проективной методике американских психологов Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), его социометрический статус в группе (по ) и исследование эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (по ). Названные методы исследования использовались до начала занятий арт-терапией и по их окончании, что позволяет оценить психологическую помощь на занятиях для обследуемой группы детей.

Нами была разработана программа психологической помощи детям с синдромом дефицита внимания при гиперактивности (СДВГ). У детей выделяются две формы проявления гиперактивности: невротическая и неврозоподобная (по , 1993).

Программа тренинга мышечного расслабления для детей с невротической гиперактивностью решает задачи снятия чрезмерного напряжения и тревожности, тренировки психомоторных функций, развития внимания ребенка, обучения ауторелаксации.

Каждое занятие по арт-терапии является комплексным и включает такие направления как музыкотерапия, изотерапия, психогимнастика и ароматерапия, а также их сочетания.

Комплексное занятие обычно состоит из трех блоков: разминки, основного блока и заключительного блока. Разминка должна подготовить детей к непривычной для них форме занятия. При этом подчеркивается необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очередность при выборе ведущего в игре и вводится запрет на выкрикивание «можно, я».... На первых встречах можно ввести особые значки, которые даются детям, выполняющим эти требования.