Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 11 )

В заключение следует остановиться на «плюсах» и «минусах» интеграции учеников с нарушениями зрения в массовую школу. Чаще всего у родителей есть два пути обучения слабовидящего ребёнка. Первый – отдать его в школу для детей с нарушениями зрения. Здесь ребёнок получит квалифицированную помощь не только специально подготовленного учителя, но и целого ряда квалифицированных узких специалистов (тифлопедагог, психолог, логопед и т. д.). Но, к сожалению, таких школ не много, родителям часто неудобно туда добираться, да и не каждый родитель захочет обучать ребёнка в коррекционном учреждении.

Второй путь – уговорить директора массовой школы принять ребёнка в обычный класс. В этом случае вроде бы все родительские требования удовлетворяются. Но ведь в обучении такого ребёнка есть свои особенности, у учителя зачастую не хватает времени, а иногда и знаний, чтобы осуществить индивидуальный подход.

Поэтому, форма интеграции, принятая в нашей школе, кажется наиболее приемлемой. Коррекционные классы открываются в соответствии с нормативной базой, то есть не возникает вопросов о чрезмерной наполняемости, как в массовом классе. Открываются ставки узких специалистов: медицинская сестра-ортоптистка, логопед. Соблюдается охранительный режим по зрению, на базе школы дети проходят курс профилактики и коррекции нарушений зрения. Благодаря этому отмечается стабильность диагнозов, то есть заболевания не прогрессируют, а иногда случается и улучшение состояния детей.

педагог-дефектолог

учитель начальных классов

Средняя школа № 17

г. Мончегорск, Мурманской область

Особенности коррекционной работы в классах охраны зрения

Проблема сохранения здоровья является одной из актуальных проблем Севера. Причиной роста заболеваний являются, с одной стороны, природно-климатические и экологические условия, с другой стороны, серьезные перегрузки, которые испытывают школьники в период обучения.

Характерным для Севера является увеличение количества детей, имеющих, различные нарушения развития. Нарушения зрения в этом перечне занимают одно из ведущих мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при проявлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений школьников неизбежно приводит к снижению успеваемости, что в свою очередь создает постоянную ситуацию неуспеха, снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей. Вышеперечисленные трудности обуславливают необходимость создания на базе общеобразовательных учреждений общего назначения групп и классов развития и охраны зрения.

Мы представляем муниципальное общеобразовательное учреждение адаптивного типа города Мончегорска СОШ № 17. Сеть классов нашей школы представлена классами традиционного обучения, профильными классами и классами компенсирующего обучения. В 2004 – 2005 учебном году в школе функционирует 5 классов компенсирующего обучения для учащихся со зрительной патологией – классы охраны зрения. Организация работы классов охраны зрения началась с создания проекта «Мир в лучах света» в 2001 году, который является составной частью реализации Программы развития школы.

Организация и процесс УВР обеспечены следующими кадрами:

- учителями начальной школы и учителями-предметниками;

- педагогом–дефектологом;

- логопедом;

- педагогом–психологом;

- медицинской сестрой–ортоптисткой.

Главная цель проекта – создание условий для непрерывного обучения, воспитания и охраны зрения обучающихся и воспитанников со зрительной патологией в системе ДОУ – СОШ № 17.

Достижение поставленной цели требует реализации следующих задач, обеспечивающих психолого-медико-педагогическое сопровождение образовательного процесса:

1.  Проведение диагностических исследований и контрольных срезов по определению динамики развития зрения, коррекции и компенсации его недостатков.

2.  Организация образовательного процесса с учетом недостатков зрения детей.

3.  Создание щадящего режима в образовательном процессе.

4.  Обеспечение необходимого офтальмологического сопровождения с последующим анализом развития зрения.

5.  Осуществление коррекционно – развивающей работы посредством систематического проведения коррекционных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы.

В школе в 2004 – 2005 учебном году работает 5 классов для детей с патологией зрения. В этих классах обучается 41 ученик. Наполняемость составляет от 7 до 11 человек.

Основными заболеваниями являются: косоглазие (14,6 %), астигматизм (17 %), близорукость (2,4 %), 63 % учеников имеют смешанные диагнозы. При этом у 39 % учащихся серьезные сопутствующие заболевания.

Организация коррекционной работы в классах охраны зрения осуществляется по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, но имеется и своя специфика.

Сам учебный процесс строится с учетом здоровьесберегающих технологий. Обязательным является:

-  частая смена форм подачи материала;

-  чередование устной и письменной работ;

-  использование яркой, крупных размеров наглядности;

-  дозировка зрительных нагрузок;

-  проведение физкультпауз, физкультминуток, точечного массажа, релаксации.

Теперь поподробнее остановимся на проведении минуток здоровья.

Основные требования, предъявляемые к проведению физкультминуток таковы:

- они проводятся на начальном этапе утомления (8-10-ой минуте и 20-ой минуте);

- содержание физкультминуток должно органически сочетаться с программным содержанием урока;

- упражнения должны быть занимательны, хорошо знакомы детям;

- комплексы подбираются в зависимости от вида занятий, их содержания;

- необходимо обеспечить разные по содержанию и форме физминутки;

- физминутки проводятся при открытой форточке, верхняя пуговица на рубашке расстегнута.

Многие упражнения и задания, входящие в комплексы минут здоровья, являются психотехническими приемами.

Минуты здоровья могут проводиться в различных формах:

v  общеразвивающие упражнения;

v  подвижные игры;

v  танцевальные движения;

v  выполнение движения под текст стихотворения;

v  в виде любого двигательного действия и задания.

Сюда же включаются и упражнения на дыхание, зрительные упражнения и массаж.

Результатами современных специальных офтальмологических и тифлопедагогических исследований доказана необходимость использования сочетания лечебно – восстановительной работы, проводимой соответствующими медицинскими службами, с коррекционно – педагогическими мероприятиями, направленными на первичную и вторичную профилактику нарушений зрения. Очевидно, что в работе по охране зрения и профилактике возникновения зрительных нарушений у учащихся должен принимать участие весь педагогический коллектив. Однако центральным звеном в этой работе должна быть непосредственная деятельность педагога – дефектолога (тифлопедагога).

Учитывая психологические основы зрительного восприятия и заключение офтальмолога, можно выделить направления коррекционной работы тифлопедагога.

1. Воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия, которое осуществляется путем:

1) использования педагогических мероприятий, таких, как сенсорные упражнения (зрительные гимнастики), оказывающие непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей.

2) опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.

2. Развитие зрительного восприятия целенаправленным формированием или развитием уже имеющихся операционных механизмов зрительного восприятия. Путями реализации этого направления являются:

- развитие предметно – практической деятельности детей как основы качественного формирования перцептивных действий;

- развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;

- развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности;

- формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно – следственных связей при отражении окружающей действительности;

- развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве;

- социальная адаптация, а именно, создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.

Очевидно, что эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждом классе включает все перечисленные направления. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня развития зрительного восприятия каждого конкретного учащегося.

Занятия по развитию зрительного восприятия проходят в часы, отведенные для коррекционно-воспитательной работы. Ход и результаты занятий фиксируются в журнале.

Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и представлений, определяемых в диагностическом исследовании.

Диагностика уровня развития зрительного восприятия позволяет выявить уровень развития зрительного восприятия каждого ученика, что в свою очередь позволяет решить целый комплекс неотложных задач, как общедидактических, так и специальных, а именно:

- определить готовность ребенка к школе;

- заранее спрогнозировать возникновение трудностей в обучении;

- определить причины уже имеющихся или намечающихся трудностей и своевременно перейти к их устранению;

- получить материал для разработки индивидуальной коррекционной программы по развитию зрительного восприятия.

Приступая к диагностике уровня развития зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения, мы подробно изучаем медицинскую документацию на каждого ребенка, также наблюдаем и анализируем ребенка в различных видах его деятельности (учебной, игровой, творческой), беседуем с родителями или лицами, их заменяющими. Результаты по изучению медицинской документации и диагностическим обследованиям зрительного восприятия школьников с проблемами зрения фиксируются в индивидуальных зрительных картах.

Диагностическое исследование проводится 3 раза в год (сентябрь, декабрь, май). При анализе полученных диагностических данных сделаны выводы: как показывают результаты обследования, у обучающихся со зрительными нарушениями наблюдается существенное улучшение различимости сенсорных признаков, повышение вероятности правильного опознания изображений, улучшение константности и увеличение объема зрительного восприятия. Постепенно развиваются связанные с восприятием зрительная память, наглядно – действенное и наглядно – образное мышление, что доказывает успешность проделанной работы.

Учителя, работающие на классах охраны зрения, постоянно совершенствуют свое педагогическое мастерство через теоретические и практические семинары, консультации, взаимопосещение уроков.

С целью обеспечения преемственности для учителей начальной школы в октябре 2004 года был проведен семинар по теме «Организация УВП в классах охраны зрения». Медицинская сестра, дефектолог, психолог, учителя, имеющие опыт работы в данных классах, познакомили учителей с нормативно – правовой базой, тезаурусом, основными видами заболеваний, способами профилактики, методами работы на уроке.

Опыт работы школы представлен на городских методических объединениях логопедов, учителей начальных классов, на городских научно – практических конференциях.

Подводя итоги проделанной работы, обратимся к диаграммам, характеризующим динамику остроты зрения учащихся наших классов.

Обследование остроты зрения проводилось ежемесячно, результаты заносились в журнал учета остроты зрения обучающихся с проблемами зрения СОШ № 17. В течение данного периода острота зрения обучающихся варьировалось, что обусловлено воздействием полярной ночи, индивидуальными физиологическим особенностями, коррекционно-развивающим воздействием.

Таким образом, сохранность зрения и его положительная динамика позволяет говорить о позитивных результатах реализации проекта «Мир в лучах света».

,

учитель 6 а, г (класс КРО)

школа № 33

г. Мурманск

Регионально-национальный компонент в литературно-художественной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

Выбранная тема представляется актуальной, так как посредством литературно-художественной деятельности удаётся корректировать отклонения в развитии школьников 5-6 классов.

Среди них есть дети, страдающие нарушениями анализаторной системы, соматически ослабленные, учащиеся, страдающие неврозом, наблюдающиеся у невролога, эндокринолога, кардиолога, хирурга, а около 60-ти % детей воспитываются в асоциальных семьях (неполные и многодетные семьи, алкоголизированные семьи). Говоря о воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо привести примеры основных методов и приёмов работы, которые помогают коррекции вышеперечисленных недостатков.

1. С целью активизации познавательной деятельности учащихся используются нестандартные формы уроков, дающие возможность повысить интерес к изучению предмета, воспитать чувства коллективизма и ответственности за свои поступки:

а) урок - игра;

б) урок - экранизация или урок-перевоплощение;

в) урок - экскурсия;

г) урок - виртуальное путешествие.

Эффективными методами воспитания и обучения детей являются прежде всего методы поощрения и соревнования, а также разноуровневые задания.

2. Проверка и оценка знаний в таких классах носят прежде всего обучающий и воспитывающий характер. С их помощью выявляются достижения и недостатки в усвоении знаний учащихся. От того, как осуществляется проверка, зависит и дисциплина, и отношение к работе, и то, как развивается самостоятельность, инициатива – те качества, которые особенно актуальны в наше время.

На занятиях используются разные виды проверки домашнего задания:

а) самопроверка и взаимопроверка;

б) выборочная проверка;

в) выполнение работы, аналогичной домашней.

В воспитательных целях назначаются консультанты и помощники учителя (они выбираются еженедельно, при этом необходимо обращать внимание на детей трудновоспитуемых: надо стараться назначать консультантами именно таких детей за любые, даже незначительные успехи в обучении).

3. Особое внимание уделяется развитию творческих способностей учащихся. Ребята создают разнообразные творческие работы: сочинения разных жанров, лингвистические сказки, «рекламные» ролики, загадки, шарады, кроссворды, весёлые рисунки-задания, сценарии, истории, которые дополняли бы истории автора, проекты, «сборники». Это показывает, что дети могут и хотят сочинять, гордятся своими успехами, а это является огромным толчком к осознанному, желаемому получению знаний.

4. Под руководством учителя дети во внеурочное время работают над изданием детского литературно-художественного журнала «Вдохновение».

Наблюдение за учебной деятельностью ребят, которые принимают участие в создании журнала, показало, что это способствует развитию личности:

а) помогает им самоутвердиться, повысить свою самооценку и укрепить уверенность в себе;

б) развивается любознательность, интерес к окружающему миру;

в) развивается эстетическое чувство и умение его вербально оформить;

г) иллюстрации и рассуждения ребят свидетельствуют о том, что они становятся более гуманными, образы отличаются доброжелательностью, юмором, мажорным отношением к другим людям и к себе;

д) участие в журнале способствует достижению определённого уровня интеграции литературных средств: художественных, языковых, театральных и музыкальных.

5. С целью воспитания патриотизма на каждом уроке вводится элемент регионального компонента: используются тексты писателей и поэтов Кольского Севера, различные произведения саамского фольклора. Во внеурочное время проводится факультатив «Живая речь Кольских поморов». Учащиеся сами сочиняют стихи, сказки, мифы про своих земляков, людей, среди которых они живут. Каждые 2-3 месяца совместно с учащимися делается выставка газетных и журнальных статей, фотографий, литературных произведений «Мой Мурманск, мой любимый город!».

6. Огромную роль играет здоровьесберегающий фактор. Обязательно проводятся на уроках физкультурные минутки, минуты тишины. Они способствуют активизации работоспособности учащихся на занятиях.

Таким образом, вся работа, которая проводится мною в указанном направлении, мотивирует детей к учению (снизилось количество пропусков и опозданий на уроки), стимулирует их познавательную активность, решает ряд воспитательных задач (укрепилась уверенность учащихся в себе, дети стали более доброжелательны и гуманны, развивается любознательность и чувство ответственности за свои поступки, любовь и уважение к родному краю и к людям, которые их окружают).Благодаря дисциплинированности (на уроке работает каждый ученик) учащиеся стали более внимательны, повысилась работоспособность. В результате введения национально-регионального компонента в литературно-художественную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается общее снижение нервозности ребят, они стали меньше жаловаться на плохое самочувствие и усталость, прослеживается положительная динамика физического развития детей.

педагог дошкольного образования,

Центр детского творчества «Хибины»

г. Кировск, Мурманская обл.

Исполнительская деятельность как одно из направлений коррекционной работы в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья

«Играйте хоть носом – лишь бы было красиво!»

Генрих Нейгауз

В основе нашей работы лежит специализированная экспериментальная программа реабилитации и социальной интеграции детей с заболеваниями ЦНС (в том числе с последствиями ДЦП и другими нарушениями опорно-двигательного аппарата) «Прикосновение к музыке». Отличительной особенностью данной программы является ее предназначение для работы с детьми с различными формами задержки психомоторного развития, ограничения интеллектуального развития, ДЦП, а также других заболеваний центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата.

Основной метод – коррекция посредством постановки и решения музыкально-исполнительских и творческих задач. Хочется остановиться именно на исполнительской деятельности (не затрагивая музыкотерапию и тот комплекс методик и технологий, направленный на максимально возможное восстановление моторики и координации движений рук с использованием механизмов компенсации) и на том, насколько данная деятельность эффективна с точки зрения коррекционной работы со следующими группами детей:

- дети с нарушенной координацией движений (ДЦП, последствия родовых травм и т. п.) с сохранным интеллектом;

- дети с нарушенной координацией движений и с неглубокими ограничениями интеллектуальных возможностей;

- дети с неглубокими ограничениями интеллектуальных возможностей и с нормальной координацией движений.

Попутно выясним, чем исполнительская деятельность, целью которой является помощь в решении тех или иных проблем «особого» ребенка отличается от исполнительского творчества.

Как можно определить исполнительское творчество? В данном случае творчество начинается тогда, когда на уровне полного технического овладения музыкальным текстом исполнитель выражает либо смысл, заложенный в этот текст композитором, либо какой-либо другой, собственный смысл.

В случае же коррекции посредством постановки и решения исполнительских задач идет речь о более или менее адекватном воспроизведении музыкального текста определенного уровня сложности на фортепиано. Итак, при этом воспроизведении необходимо учитывать следующее.

1. Прочтение нот, т. е. соотнесение напечатанного текста с тем, что надо сыграть на клавиатуре (с предварительным анализом этого текста и разбором аппликатурных позиций).

2. Ритм, т. е. прочтение и определение ритмических группировок внутри определенного размера.

3. Динамические оттенки («громче-тише»).

4. Штрихи (определенные приемы исполнения).

5. Знаки альтерации – как при ключе, так и случайные.

6. Темп, в котором должно быть исполнено произведение.

7. Создание какого-либо законченного образа средствами исполнительской техники. Здесь мы подходим к таким понятиям, как характер звукоизвлечения и интонирование.

При одновременном выполнении вышеперечисленных операций ребенок вместе с педагогом сталкивается со следующими проблемами:

- При чтении с листа у второй и третьей группы детей возникают сложности с пространственным восприятием клавиатуры («выше-ниже» и «слева-справа»). Решение проблемы – в постоянном использовании наглядного материала и подробном устном разборе текста.

- У детей с нарушенной координацией движений практически полностью отсутствует чувство ритма, потому что отсутствует ритмически организованный жест. Решение проблемы – постепенное формирование ритмических ощущений с помощью слухового контроля, это достаточно сложный и медленный процесс, первые результаты которого становятся заметными к концу первого года занятий.

- Воспроизведение динамических оттенков и штрихов для первой (и отчасти для второй) группы детей осложняется нарушениями моторики, то есть происходит осознание данных моментов на уровне зрительного восприятия, но затруднено исполнение. Дети третьей группы учитывают и воспроизводят оттенки и штрихи на репродуктивном уровне со слов и объяснений педагога.

- Темп. По различным причинам (дети первой-второй групп – из-за проблем с моторикой и координацией движений, дети второй-третьей групп - еще в силу замедленного восприятия) темпы исполняемых произведений лежат в диапазоне от очень медленного до умеренного, что накладывает определенные ограничения на выбор репертуара. Проблема решается в некоторой степени (но далеко не всегда) в процессе регулярных занятий посредством освоения ребенком физиологически удобных для него основ позиционной техники.

Намного сложнее обстоят дела с созданием законченного образа и с использованием для этого таких средств музыкальной выразительности, как интонирование и изменение характера звука. Здесь мне хотелось бы рассказать о некоторых особенностях восприятия исполняемых произведений самими детьми (что, прежде всего, влияет на выбор репертуара). Дети (за исключением первой группы) оценивают репертуар, предлагаемый им, только с точки зрения «красиво – некрасиво», «нравится – не нравится». Объяснить, почему именно «красиво» (или нет), они не могут. Поэтому для исполнения обычно выбирается либо такое произведение, где задан конкретный образ, либо гармонически «красивая» пьеса, либо хорошо знакомая (популярная или детская) песня. И очень сложно хотя бы в некоторой степени вместе с ребенком «отойти» от такой конкретики.

Кроме того, на завершающей стадии работы над музыкальным произведением возникает следующая проблема: интонирование у детей 2-3 групп практически отсутствует, фразировка прямолинейная и всегда совпадает с тактовым делением, которое дети воспринимают визуально (игра «по слогам»). Характер звука – открытый, достаточно жесткий. Изменение характера звучания происходит практически всегда с прямой или опосредованной подсказки педагога, и оно связано только лишь с изменением характера движения руки, а не идет от внутреннего ощущения того или иного образа. К сожалению, мы не видим каких-либо путей решения данной проблемы, так как степень осознанного освоения и применения этих средств музыкальной выразительности для построения художественного образа напрямую связана со степенью развития абстрактного мышления[12].

Из всего сказанного выше можно сделать следующие выводы.

У всех групп детей уже через насколько месяцев занятий в той или иной мере происходит понимание и освоение последовательности «представление - слуховое ощущение - мышечное ощущение - звук», что дает возможность на индивидуально доступном уровне исполнять (воспроизводить) музыкальные произведения начального уровня сложности. Одновременно, в процессе занятий происходит постепенное развитие общей и мелкой моторики кисти и пальцев рук, координации движений, а также более глубокое развитие слухового и зрительного анализаторов и, как следствие, - восприятия, внимания и памяти, что дает возможность со временем повышать сложность задач, которые ставятся перед ребенком.

Несмотря на наличие определенных проблем, на репродуктивном и частично продуктивном уровне дети вполне способны достигать удовлетворительного результата в создании целостного художественного образа средствами исполнительской деятельности.

У детей с сохранным интеллектом возможен выход на продуктивный уровень, но тут все зависит от того, насколько сильны нарушения координации движений и мелкой моторики и насколько возможно, задействуя механизмы компенсации, добиться достаточно устойчивых связей между мышечными ощущениями и слуховым восприятием (и наоборот).

Для достижения даже самых небольших положительных результатов в таком сложном виде деятельности, как исполнительская, педагог должен практически на каждом занятии создавать ребенку субъективное переживание успеха, так как эти результаты должны быть значимы для ребёнка, и для этого необходимо создавать психологически комфортную атмосферу в процессе обучения.

учитель начальных классов

коррекционно-развивающего обучения,

СОШ №7, г. Мончегорск

Мурманская обл.

Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки

ребенка как основа формирования навыка письма и развития

речи младшего школьника

В основе настоящей работы – идеи “Образовательной системы саморазвития (Марии Монтессори)”.

В отечественной педагогике на значимость развития мелкой моторики пальцев рук школьника указывал Сухомлинский, который писал, что истоки способностей и дарования детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

Анализ исследований силы кисти правой руки, школьников за 3 последних десятилетия (с 1974 г.) показывает во всех возрастах отрицательную динамику. Наибольшее отставание наблюдается в младшем школьном возрасте. У мальчиков и девочек оно одинаково и составляет 15-16 %. Данные свидетельствуют о тревожной тенденции снижения уровня развития кистевой моторики у детей младшего дошкольного возраста. Приведенные факты связаны с отмечаемыми в последнее время отечественными и зарубежными педагогами трудностями обучения письму, встречаемыми сейчас гораздо чаще, чем 30-40 лет назад. Число детей с трудностями обучения письму составляет 20-30 %.

Данные исследований , Л. Фоминой и других ученых показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у ребенка. Следовательно, если у ребенка недостаточно развита речь, сформирована артикуляционая моторика, бывает также недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук.

Актуальность вышеобозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования “Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка как основа формирования навыка письма и развития речи младшего школьника”. Данной проблемой мы занимаемся в течение 5 лет.

Цель исследования: проследить эффективность влияния коррекционных и профилактических мероприятий по развитию мелкой моторики рук на формирование навыка письма и развитие речи младшего школьника.

Задачи исследования:

1.  Провести диагностику уровня развития кистевой моторики
младшего школьника.

2.  Провести диагностику уровня сформированности навыка письма
и развития речи младшего школьника.

3.  Исследовать взаимосвязь эффективности коррекционных и профилактических мероприятий по развитию кистевой моторики
рук и улучшения навыка письма и развития речи младшего школьника.

4.  Выявить набор наиболее эффективных педагогических методик,
тренингов, упражнений по коррекции кистевой моторики рук.

5.  Адаптировать систему методик и упражнений к урочной и
внеурочной деятельности школьника.

Проблема влияния развития кистевой моторики рук на формирование навыка письма и развитие речи учащихся получила, на наш взгляд, недостаточное освещение в современной литературе по педагогике и психологии. В большинстве изученных пособий либо присутствует теоретическое упоминание имеющей место проблемы, либо представлены отдельные методические рекомендации по некоторым предметам. Таким образом, описание системы работы по обозначенной проблеме в литературе отсутствует.

С 2003 года работая в классе КРО, мы убедились в значимости и необходимости работы по развитию мелких мышц пальцев рук младших школьников. Анализ деятельности “Изучение уровня школьной зрелости”, проведенный нами в первые дни сентября, и обследования логопеда показал, что в большинстве случаев наблюдается отставание в развитии речи и мелкой моторики. Иными словами, подтверждается тесная взаимосвязь между уровнем развития речи и состоянием двигательного развития ребенка.

Для достижения желаемого результата возникла необходимость создать систему работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук, состоящую из 4-х блоков:

1 блок - “Педагогические мероприятия”.

Включает в себя такие организационные педагогические мероприятия, как:

1. “Входная диагностика”.

2. Физминутки, пальчиковая гимнастика.

3. Групповые и индивидуальные коррекционные занятия.

4. Итоговая диагностика, реализуемая в течение учебного года.

2 блок - “Дидактические формы, используемые в урочное время”.

Собранный из различных источников и наработанный, апробированный нами дидактический материал 1-ого блока соединен в комплекс, используемый в урочной деятельности. Как показала практика работы, наиболее эффективными для развития младшего школьника являются следующие дидактические формы:

1) массаж кистей рук;

2) упражнения для развития мелких мышц пальцев;

3) упражнения для развития ручной умелости;

4) упражнения для развития пространственной ориентировки;

5) упражнения для развития изобразительных графических умений;

6) игры для развития мелких мышц пальцев руки и глазомера;

7) физминутки;

8) гимнастика для утомленных пальцев;

9) пальчиковая гимнастика как с речевым сопровождением, так и без него;

10) работа со счетными палочками;

11) пальчиковые игры.

Вышеперечисленные продуктивные формы способствуют увеличению подвижности пальцев, развитию их силы, гибкости и, как следствие, улучшению почерка; снижению физической усталости и морального напряжения во время урока.

Умения, выработанные наработанный на уроке, закрепляем, организуя внеурочную творческую деятельность школьников через систему таких мероприятий, как участие детей в работе декоративно-прикладных кружков, конкурсов, соревнований. Опыт работы по данному направлению описан в блоке № 3 “Внеурочная творческая деятельность школьника”.

В блоке № 4 “Педагогическое взаимодействие с родителями” представлены мероприятия, направленные на установление педагогического взаимодействия с родителями (например, родительские собрания, индивидуальные беседы и консультации).

Таким образом, организация педагогического процесса в рамках данной системы предполагает тесное сотрудничество и согласованные действия учителя, ученика, логопеда, воспитателя ГПД, руководителей кружков, родителей.

Апробированная в течение уч. года система работы по развитию мелкой моторики пальцев рук школьников дала следующие результаты (выводы сделаны на основании входной и итоговой диагностик, педагогического наблюдения):

1.  Произошло повышение показателя уровня развития мелкой моторики на 33 %.

2.  Уровень развития таких операций мышления, как классификация, стал выше на 29 %, как обобщение - на 45 %.

3.  Уровень развития слухового восприятия увеличился на 50 %, зрительного - на 23 %.

4.  Уровень развития слуховой памяти стал выше на 23 %, зрительного на 41 %.

5.  Во 2-ом классе с нормами техники чтения справились 70 % учащихся, что на 20 % больше, чем в 1-ом классе.

Результаты работы выше, чем в контрольном классе, где эта система не апробировалась. Таким образом, доказана эффективность влияния коррекционных и профилактических мероприятий по развитию мелкой моторики рук на формирование навыка письма и развитие речи младшего школьника.

В целом можно утверждать, что педагогическая коррекция моторики и сложнорефлекторных движений кисти не существует и не может рассматриваться отдельно от всего организма. Физическое и психологическое состояние организма сказывается и на кисти.

Введя в свою программу обучения систему работы по развитию моторики руки, мы будем не только формировать у детей навык грамотного письма, но и способствовать росту здоровых и уверенных в себе людей.

Дети - это наше будущее и как говорит народная мудрость “Дитятко что тесто: как замесил, так и выросло”.

учитель–логопед

СКОШ №8

г. Мурманск

Логопедическое сопровождение детей с интеллектуальной недостаточностью

Современная концепция реабилитации детей с откло­нениями в развитии предусматривает интегративный под­ход к ребенку.

Медико-психолого-педагогической реа­билитация подразумевает: устранение психологических и других функциональных расстройств; коррекция моторики, речи; восстановление (приобретение) коммуникативных способно­стей; активизация деятельности; интеграция в общество.

Логопедическая реабилитация (коррекция) является составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации, направлена на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Я работаю в СКОШ №8 учителем - логопедом на школьном отделении 3 года. Профилирующим дефектом у нас является нарушение опорно-двигательного аппарата. 80% учащихся имеют диагноз ДЦП. При ДЦП имеет место органическое поражение двигательных и речедвигательных систем головного мозга. Основными задачами логопедической работы для меня являются: развитие ощущений артикуляционных поз и движений; преодоление и предупреждение ораль­ной диспраксии; развитие общей моторики, мелкой мо­торики кистей и пальцев рук, артикуляционной мотори­ки. Спецификой моей работы является ее сочетание с артикуляционным мас­сажем и гимнастикой, лечеб­ной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.