Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (стр. 2 )

В целом работа в спецгруппах ДОУ № 27 ведется по типовой программе «Воспитание и обучение в детском саду» (под редакцией ) с учетом индивидуальных физических и умственных способностей детей, кото­рые включают в себя также занятия познавательного характера, математику, рисование, лепку, физкультуру.

Положительные эмоции, эмоциональная насыщенность всех занятий являются основными условиями при обучении детей движению руками, ногами, телом. Способность детей к подражанию помогает им быстрее и лучше пони­мать воспитателя. Рождая эмоции, подражание содействует заинтересованности малоподвижного и инертного ребенка к двигательной активности, развитию его речи, увеличению его словарного запаса[2].

Кроме того, дети с большим удовольствием посещают музыкальные заня­тия по логоритмике, с ними регулярно работают специалисты по лечебной физкультуре и массажу, педагог-психолог. В их распоряжении находится компьютерный комплекс. Дети находятся под постоянным контролем невропатолога, хирурга, которые при их поступлении в детсад консультируют воспитателей и специалистов, обращая их внимание на особенности диагнозов.

В результате комплексной, коррекционной воспитательной работы с детьми спецгрупп в те­чение трех последних учебных лет оказалось, что по медицинским показаниям почти половину из них по соматическим показаниям можно снять с учета, часть детей перевести в обычную группу и только двум ребятам рекомендовано дальнейшее обучение в спецшколе VIII вида:

Рис. 2. Динамика медицинского состояния выпускников с НОДА по прошествии каждого учебного года

По данным, полученным в течении трех учебных лет, можно констатировать, что рациональная организация коррекционной работы на всех этапах открывает для значительной части детей возможности включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития.

Данный результат тем значимее, если иметь в виду, что до появления в ДОУ № 27 специальных групп «особые» дети воспитывались дома и имели скуд­ные возможности общения со сверстниками. Имея ограничения в развитии, связь ребенка с родителями грубо нарушалась на самых ранних этапах, т. к. взрослый носитель культуры не мог и не знал, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии в полном объеме тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально органи­зованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

По утверждению и , «по отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе» (2004).

Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху... Если пси­хологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогиче­ски воспитать такого ребенка - это значит вправить его жизнь...» (1995).

Преодоление «социального вывиха» можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы дос­тигаются традиционными способами.

Именно эта идея была саккумулирована и реализуется по сегодняшний день педагогическим коллективом ДОУ №27 в специальных коррекционных группах, достигая хороших результатов. Вместе с тем, полученный педагогический ус­пех был бы еще значимее, если бы не существовало множества трудностей организационного, кадрового, программно-методического, материально-техни­ческого, финансового характера.

Обратимся теперь к зарубежному и отечественному опыту воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями на всех этапах его развития, особенно на раннем возрастном этапе, с тем, чтобы сформулировать рекомендации руководящему звену дошкольного образовательного учреждения г. Мончегорска.

По мнению , «наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т. е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы» (2000).

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интегра­ции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

=> комбинированная интеграция, при котором дети с уровнем психофизи­ческого и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, по 1 -2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), полу­чая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

=> частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1 -2 человека;

=> временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для прове­дения различных мероприятий воспитательного характера.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они должны обязательно получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (напри­мер, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здраво­охранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1 -2 человека. При этом данному образовательному учреждению выделяется став­ка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми системати­ческие коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посе­щает занятия в массовых классах (группах), помогая организовать воспитание и обучение особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем пси­хофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с откло­нениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточно­стью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «Единое сообщество людей, включая людей с проблемами».

Наши исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ре­бенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития. Представим это более наглядно в таблице 3.

Таблица 3

Внешние и внутренние условия интеграции детей

с отклонениями в развитии

№№ п/п	Внешние условия интеграции	Внутренние условия интеграции
1.	-  раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, т. к. в этом случае можно дос­тичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволяют ему обучать в массовом учреждении; -  желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения; -  наличие возможности оказывать интегрирован-ному ребенку эффектив­ную квалифицированную коррекционную помощь; -  создание условий для вариативных моделей интегрированного обуче­ния.	-  уровень психофизического и речевого развития, соответствующий воз­растной норме или близкий к ней; -  возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки; -  психологическую готовность к интегрированному обучению.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подго­товки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефекто­логическими знаниями специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть с специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т. е. в условиях интегриро­ванного обучения.

В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные рос­сийские социально-экономические условия, особенности отечественной систе­мы образования и полностью исключать «механическое копирование» зару­бежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии полной готовности дошкольных образова­тельных учреждений к применению той или иной интеграционной модели вос­питания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Применительно к текущему положению специальных групп ДОУ № 27 г. Мончегорска можно с уверенностью рекомендовать им применение временной интеграционной модели, когда дети с разными ограничениями в развитии и обычные дети объединяются в какой-либо совместной игровой деятельности. Игра становится для них не только средством познания мира, но и естествен­ным средством коммуникации между различными категориями детей. В игро­вой форме общения шансы для успешной интеграции значительно возрастают, т. к. для детского общения типичны наиболее простые формы взаимоотноше­ний; в детском саду не возникает чувство предубеждения по отношению к не­типичному ребенку.

На сегодняшний день разработано множество детских игр разной направленности[3]. Перечислим те из них, которые способны сплотить столь неодно­родный детский коллектив: зрительные игры; игры на самовосприятие и равновесие; слуховые игры; игры на осязание; вкусовые игры; игры с запахами;

игры на знакомство; игры на образование пар; игры на развитие чувства общности и др.

В деле воспитания и образования детей с особыми физическими возмож­ностями, испытывающими иные педагогические потребности, следует руково­дствоваться следующим правилом: «Если мы хотим, чтобы дети с врожден­ными дефектами стали независимыми взрослыми членами общества, мы не должны исключать их из нормальных общественных отношений в са­мом начале развития», а обеспечивать им равный доступ к систе­ме образования. Не надо забывать, что именно «знания раскрывают в чело­веке способность видеть мир..., дают возможность высказываться и рас­крывают весь их потенциал» ( 2003).

Из всего сказанного, можно заключить, что образование для всех являет­ся делом всего мира[4]. Как важнейшее средство реабилитации детей с особыми потребностями образование способно повысить эффективность их интеграции в общественную жизнь, сделать их полезными членами общества. В то же время все окружающие взрослые должны быть подготовлены, чтобы реально участво­вать в решении образовательных задач за пределами любого образовательного учреждения на любом возрастном этапе жизни человека со специальными по­требностями.

к. пс. н., Институт коррекционной педагогики

Самарского государственного

педагогического университета

Возможности применения в арт-терапии

художественных женских портретов XIX века

Большие возможности в оказании помощи лицам с особенностями в развитии предоставляет такое направление современной психотерапии, как арт-терапия. Арт-терапия в современной психологической и психотерапевтической литературе понимается как совокупность психокоррекционных методик, основанных на воздействии искусства. Эти методики имеют различия и особенности, определяющиеся жанровой принадлежностью к определённому виду искусства (музыка, живопись, театр и др.), направленностью (на психическое состояние человека, внутригрупповое взаимодействие и др.), технологией коррекционного применения. Арт-терапевтические технологии могут быть как основным содержанием коррекционно-развивающей работы, так и применяться в качестве одного из вспомогательных, дополнительных методов.

В арт-терапии существует два плана обращения к искусству. Первый - различного характера работа с разнообразным материалом для создания какого-то предмета, текста, коллажа, рисунка и многого другого. Второй - применение для терапии уже существующих произведений искусства для получения различных ощущений, представлений, состояний (прослушивание музыки, просматривание произведений живописи). Сюда относится и представляемая в данной статье возможность работы с художественными женскими портретами отечественных художников XIX века («Бедная Лиза» , «Кружевница» , «Неизвестная» и др.).

Восприятие и понимание портретной живописи, женских классических портретов в частности, носит разнообразный и сложный характер и имеет богатый психологический потенциал воздействия. Это следует из предположений о том, что:

-  художественный портрет является комплексом знаков различной модальности и сложности, чувственно воспринимаемых и воздействующих на внутренний мир реципиента, представляет собой законченное по содержанию и строению произведение, что обеспечивает полноту его восприятия;

-  взаимодействие с художественным портретом есть не что иное, как восприятие и понимание человека человеком. Художественный классический портрет есть сообщение (текст), связывающее социум, автора и реципиента в одну систему, что обеспечивает глубину его восприятия;

-  существенной знаковой составляющей художественного портрета является лицо. Выделение лица взрослого, реакция на лицо, материнское прежде всего, возникает в младенчестве, побуждается врожденной потребностью человека в общении, в новых впечатлениях. Эта особая психологическая смысловая и эмоциональная реакция на лицо (на лицо женщины, прежде всего, как существующий в сознании каждого человека образ матери) обеспечивает художественному портрету развивающий потенциал;

-  женщины, изображённые русскими художниками XIX века, красивы в классическом и прочем понимании этой категории. Представление о красоте связано с представлениями о добре и истине. В художественном портрете красота дополняется передачей художником при помощи художественных средств особого эмоционального состояния. Это основание эмоциональной силы художественного портрета;

-  классические художественные портреты не являются «парадными», не отображают только бытовые сюжеты и в то же время не содержат атрибутов святости, присутствие которых гарантировало бы преклонение перед персонажами. Портреты доступны и близки широкой аудитории реципиентов, это даёт возможность обращаться к ним в реальной жизни и психологической практике.

Воздействие, влияние произведений искусства может быть непосредственным и опосредованным, сиюминутным и долговременным. Восприятие живописи и, следовательно, организация взаимодействия с ней бывают специальными (целенаправленными, активными) и комитатными (сопутствующими, пассивными), что существенно расширяет диапазон возможных форм организации психологической помощи.

В восприятии предметов искусства выделяют смысловой и художественный аспект. Главной составляющей и в том, и в другом случае есть образ. Образ, основанный на понимании, осознании, оценке, опыте, лежит в основе смыслового восприятия произведения искусства. Здесь на первый план выступают компетентность, подготовленность реципиента к восприятию произведения искусства, знание о знаках и символах, принятых в искусстве, а также наличие умений и навыков оречевления всех состояний, представлений и эффектов, возникающих у него при восприятии. Эта сторона восприятия живописи желательна, но не всегда возможна у лиц с особенностями в развитии.

Результаты исследования восприятия художественной портретной живописи подростками, лишёнными попечения родителей, предпринятого автором статьи, косвенно свидетельствуют о проблематичности использования коррекционных методик, основанных на вербальных техниках, при недостаточном развитии у реципиентов вербального интеллекта, бедности, недостаточности словарного запаса, что часто наблюдается у данной категории детей. Это, казалось бы, ограничивает возможность общения, взаимодействия с классическим искусством для детей этой категории, а для специалистов - делает проблематичным достижение развивающих задач при организации арт-терапевтической помощи этим людям.

Однако в этом случае возможно применение техник невербального плана, ориентированных на зрительное восприятие предметов искусства, в частности, женской портретной живописи. Здесь восприятие происходит на основе эмоций, безоценочного отражения, эмпатии, вызывающих в итоге состояние наслаждения, катарсиса. Такое восприятие (художественное восприятие) доступно категории лиц с особенностями в развитии. Сравнение автором результатов изучения восприятия женской портретной живописи с помощью ранжирования, шкального оценивания показало отсутствие значимых различий (на 5 %-ом уровне значимости) между результатами группы подростков, лишённых попечения родителей и различными группами реципиентов (группой подростков, воспитывающихся в семье; профессиональными художниками и др.).

Классические художественные женские портреты XIX века в учреждениях для детей, лишенных родительского попечения, можно использовать для организации условий снижения последствий материнской депривации, для воспитания, формирования морально-нравственных ориентиров, развития самосознания и отношения к себе, становления «образа Я», психосексуального развития. Эти условия могут включать как специально организованные приёмы и методики психолого-педагогического сопровождения (коррекционно-развивающие занятия, социально-психологический тренинг, индивидуальное консультирование), так и создание в интерьере психологической атмосферы окружения детей, лишённых попечения родителей, прекрасными портретами русских женщин художников XIX века.

Обращение к классической живописи в аспекте организации специальной психологической помощи может быть организовано следующим образом:

• включение работы с портретами в социально-психологические тренинги по формированию морально-нравственных ориентиров, развитию самосознания и отношения к себе, становлению «образа Я», психосексуальному развитию;

• специальные арт-терапевтические занятия, основанные на различных вариантах взаимодействия детей и подростков с портретной живописью (ролевые игры, составление коллажей, рисование и др.);

•  творческие вечера (музыкальные, поэтические, философские), научно-художественные клубы, клубная работа для детей, подростков и юношества (раскрытие творческого потенциала при помощи художественных портретов; развитие и формирование у подростков обоего пола женского образа, смена парадигмы «эмансипация» на парадигму «равноправие и забота»);

•  художественное оформление виртуального пространства (заставки-картинки школьных и персональных компьютеров; слайд-фильмы);

•  оформление и украшение интерьера: создание психологической атмосферы окружения прекрасными работами художников XIX века - портретами русских женщин; и др.

Эффективность специальной психологической помощи лицам с особенностями в развитии обеспечивается комплексностью и разнообразием приёмов, методов и форм работы. Классическое искусство в этом аспекте имеет значительный развивающий и психотерапевтический потенциал.

Воспитатель ГПД

СКОШ № 8,

г. Мурманск

Использование компьютерных технологий

в коррекционной работе с детьми, страдающими ДЦП

Специализированные группы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата открылись в 1991 году на базе ДОУ № 000. С сентября 1998 года был получен статус специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 8.

В школе 8 общеобразовательных классов (1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9) 6 вида. Один класс-группа с ограниченными умственными возможностями, два специальных класса 8 вида, 3 дошкольные группы от 2 до 7 лет.

Всего наше учреждение посещают 97 ребенка-инвалида. Это дети, имеющие нарушения: ОДА (опорно-двигательного аппарата), интеллектуальную недостаточность, задержку психического развития, умственную отсталость, тяжёлые речевые нарушения, дизартрию, анартрию, алалию, задержку речевого развития.

Коррекционная работа с детьми, страдающими ДЦП, ведется с применением компьютерных технологий по следующим направлениям:

·  психолого-педагогическая диагностика,

·  отбор коррекционно-развивающих программ,

·  коррекционно-восстановительный процесс.

Психолого-педагогическая диагностика проводится по 25 пунктам.

Содержание	Знания	Умения	Навыки
Количество учащихся
1.Самостоятельно пользоваться спортивно-компьютерным тренажером	40	35	32
2. Работать с учебными программами	36	23	32
3. Работать в редакторе “Word”	30	18	12
Всего 47 учеников	Всего 25 пунктов

СКИК – это сочетание тренажеров, компьютеров, программ и специальных методик проведения занятий.

СКИК развивает у детей: моторные навыки, вестибулярную устойчивость, координацию движений, мышечно-суставную чувствительность, умение ориентироваться в пространстве, умение принимать решение в различных ситуациях, поисковую деятельность.

В состав СКИКа входят тренажеры: контактный коврик и ручной велосипед.

Отбор коррекционно-развивающих программ.

Содержание	Интеллектуальные возможности
1. Развитие познавательных процессов.	ИН	ЗПР	УО
2. Развитие двигательных способностей (использование спортивно-компьютерно-игрового комплекса).	ИН	ЗПР	УО
3. Изучение специализированной литературы: -  для расширения кругозора -  активизации словаря учащихся	ИН	ЗПР	-
ИН	ЗПР	УО
Всего 8 направлений	20 21 6

Отбор коррекционно-развивающих программ ведется с учетом интеллектуальных, речевых возможностей ребенка.

Содержание нашей работы направлено также на коррекцию развития ориентировки в пространстве и на плоскости, изучение компьютера, использование компьютерных технологий для восполнения пробелов по школьным предметам и для закрепления знаний, полученных на уроках, развитие творческих способностей учеников.

Коррекционно-востановительный процесс строится на основе выявления уровня знаний, умений и навыков каждого ребенка и его психических, физических, интеллектуальных и речевых возможностей, состояния эмоционально-волевой сферы. Учитывая рекомендации учителей, ведущих специалистов (дефектолога, психолога, инструктора ЛФК), используя компьютерные программы и разработанные к ним методические рекомендации, мы работаем по индивидуально-коррекционным планам обучения, составленным на каждого ученика.

За период работы с детьми, имеющими ограниченные возможности, сформировалась четкая цель программы обучения - максимально адаптировать выпускников к современной жизни, оказать помощь каждому найти свое место в жизни, понять свою значимость, найти применение в обществе.

Дети, страдающие ДЦП, растут в условиях депривации – неудовлетворенности основных потребностей, усталости от крайне мало меняющейся окружающей среды, перегруженности информацией друг о друге. Учебно-игровые компьютерные программы помогают детям (хотя бы частично) утолить эмоциональный голод, сменить обстановку, завести новых (виртуальных) друзей, способствуют созданию ситуации успеха, что влечет за собой рост познавательной мотивации учащихся и является своеобразной психотерапией для естественной подростковой мнительности.

Компьютерные технологии позволяют решать и воспитательные задачи. Ученики, достигшие наилучшего результата, ставятся в позицию учителя, помогая отставшим. Исполнение роли более высокого порядка способствует формированию самоуважения и желания достичь большего, воспитывает и закрепляет на практике умение общаться, становится профилактикой социально-дезадаптивного поведения.

Изучение многих тем заканчивается выполнением конкурсных (индивидуальных и коллективных) заданий, полезный результат которых, имеющий общественное признание (раздаточный материал, поздравительные открытки, стихи, кроссворды и т. д.), становится для ребенка главным мотивом его работы. Он получает моральное удовлетворение от осознания собственной “нужности”, что повышает внутреннюю мотивацию творчества и учения. Ученики, имеющие проблемы в обучении хорошо, запоминают то, что их интересует и вызывает эмоциональные переживания. Игра для таких учащихся - важный метод усвоения и закрепления учебного материала. Вовлечение учащихся в игру помогает решать важную педагогическую задачу – развитие творческих способностей.

Зам. директора по учебной работе МОУ

для детей-сирот и детей,

оставшихся без попечения родителей,

г. Оленегорск, Мурманская область

Инновационная деятельность в образовательном учреждении

Экспериментальная площадка: от идеи до результата

(из опыта работы)

Главная цель сегодняшней системы образования – это воспитание свободной, самоопределяющейся личности, самостоятельно адаптирующейся в коллективе и обществе. Сегодня очень важно не сформировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, помочь человеку жить в мире и согласии с людьми, природой, культурой, цивилизацией.