Екологічна компетентність майбутніх фахівців (стр. 2 )

Водночас Україна послідовно і наполегливо бере участь в об’єднанні зусиль держав щодо захисту світового океану від забруднення, у тому числі шляхом використання міжнародних правових заходів. Зокрема українські представники є у різноманітних робочих органах Міжнародної морської організації (ІМО), Україна брала участь у підписанні Міжнародної конвенції щодо упередження забруднення з суден (МАРПОЛ) (Бюлетень № 2 змін і доповнень до конвенції МАРПОЛ 73/78 та резолюції Комітету ІМО щодо захисту морського середовища від забруднень з суден, прийнятий 09.07.1996), її представники працюють у комісії ООН з питань захисту навколишнього середовища (ЮНЕП) та інших міжнародних організаціях

Проте, затвердження низки офіційних документів щодо охорони навколишнього природного середовища взагалі, та гідросфери зокрема, не розв’язує проблему стану довкілля, яка навпаки набуває загострення. Здійснення природоохоронних програм і відповідних заходів вимагає суттєвих витрат. Однак, за прогнозами спеціалістів, протягом найближчих років Україна буде обмежена у коштах, необхідних для поліпшення стану навколишнього середовища. Отже необхідно визначити пріоритетні напрями для розроблення реалістичних, ефективних рішень цієї проблеми. Найбільш вагомими серед них є створення неперервної системи екологічної освіти, одну з ланок якої становить екологічна майбутніх спеціалістів водного транспорту.

З урахуванням основних положень законів Про освіту, Про вищу освіту, Національної доктрини розвитку освіти на засадах гуманізації та диференціації в Україні наразі розробляються нові навчальні плани, посібники, підручники для навчальних закладів різних рівнів акредитації та профільних напрямів. Набули поштовху тенденції щодо розроблення і впровадження екологічно спрямованих предметів.

Проте проблему сучасної екологічної освіти в Україні не можна розглядати поза загальносвітовими тенденціями цієї освітньої галузі. Вони є виключно складними за своїм змістом й вимагають об’єднання світової педагогічної спільноти у віднайдені нових стратегій організації, змісту, форм, створенні нової освітньої екологічної парадигми.

Природа не знає кордонів і екологічна освіта має сприяти формуванню європейського освітнього простору, використовуючи національний досвід і традиції для взаємного збагачення. Участь країн у Болонському процесі повинна сприяти самоідентифікації національних цінностей суспільного розвитку, збереженню їх в як у національному, так і європейському освітньому просторі.

Головне завдання, висунуте країнами, які є учасницями Болонського процесу полягає в об’єднанні освітніх систем країн Європи, за умови збереження їхньої національної самобутності, історичних традицій та особливостей. Перші спроби надати вищій освіті європейських країн об’єднувальних, спільних рис мали місце ще у 50-ті роки минулого століття з часу підписання Римської угоди. Подальший розвиток цих спроб знайшов своє втілення у низці заходів, які відбувалися на теренах Європи.

Певним поштовхом для визначення, упорядкування й визнання доцільності таких заходів були різноманітні чинники, які передусім мали соціально-економічне підґрунтя. Серед провідних причин вчені називають такі[20]:

1. Монопольний стан США на світовому ринку, систематичне випередження європейських країни за низкою показників, які належать до системи освіті.

2. Перенесення конкуренції у наукову сферу.

3. Потреба переорієнтації вищої освіти до вимог роботодавців, адже освіта, яка не враховує постійно змінювані потреби виробництва не здатна готувати конкурентноспроможних фахівців.

4. Прагнення об’єднати розрізнені потенціали у єдиний потужний економічний механізм. Проте у вирішенні цієї проблеми певні перешкоди створюють освітянські проблеми, пов’язані із відмінностями у рівнях підготовки фахівців, дипломах про вищу освіту тощо.

Певного поштовху означені події набули й через усвідомлення того, що вища освіта перестає бути суто елітарною, натомість усе більше набуває масовості – у розвинутих країнах понад 50% молоді навчаються у вищих навчальних закладах. Отже зростання попиту на освітні послуги послугувало підґрунтям для підвищення ефективності системи освіти у європейських країнах.

Сучасний зовнішньополітичний курс України спрямований на нарощування зусиль щодо інтеграції країни у європейське співтовариство. Передусім ці кроки сприятимуть реалізації національних інтересів України та уможливлять піднесення її освітнього потенціалу до світових стандартів. Водночас, неможна інтегруючись до європейських політичних та економічних інституцій залишати поза увагою питання формування професійної еліти за загальноєвропейськими нормами.

Провідні завдання Болонського процесу полягають у забезпеченні сумісності і визначенні схожості систем вищої освіти країн-учасниць, сприянні культурному та освітньому різноманіттю й створення до 2010 року європейського наукового та освітнього простору задля підвищення конкурентоспроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на світовому ринку праці.

Входження України до Європейського освітнього простору вимагає від навчальних закладів запровадження сукупності заходів задля розширення можливостей навчання незалежно від специфіки здійснюваної підготовки, включаючи знання отримані на попередньому освітньому рівні. Такі дії мають бути невід’ємною складовою діяльності у сфері вищої освіти. Адже наразі є підстави констатувати, що «чимало випускників вищих навчальних закладів не конкурентоспроможні на європейському ринку праці. Це зобов’язує менше говорити про власні досягнення, а більше аналізувати світові та європейські тенденції реформування освіти»[21].

Залучення України до європейського освітнього та наукового простору є складним та багатоаспектним завданням, яке вимагає вирішення багатьох питань як на державному рівні, так і у кожному навчальному закладі. Передусім це сприяння розвитку вітчизняної освіти й набуття нових якісних ознак, за умови збереження національних особливостей і якості та примноження кращих світових освітніх тенденції. За таких умов на перший план висувається доцільність порівняння та зіставлення вітчизняних критеріїв освіти із європейськими стандартами та пошук шляхів щодо їх удосконалення та оновлення.

Головною метою цього процесу є консолідація зусиль наукової і просвітницької спільноти та урядів європейських країн задля суттєвого підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти. Щодо позиції України відносно Болонського процесу, є думка, що для країн, які прагнуть до економічного суспільного розвитку, альтернативи Болонському процесу немає, а Україна вже й так достатньо спізнилася з цією справою[22].

Головне завдання Болонського процесу чітко визначено в останніх документах. У матеріалах «Комюніке зустрічі європейських міністрів», які відповідають за вищу освіту» (Прага, 19 травня 2001 р.) та «Комюніке конференції міністрів, які відповідають за вищу освіту» (Берлін, 19 вересня 2003 р.) вказується необхідність «ставлення до освіти як до суспільного блага і суспільної відповідальності», що й становить, на думку російських учених, провідне завдання Болонського процесу[23].

Наразі Україна вже зробила певні кроки щодо реалізації положень Болонської декларації. Так Міністерство освіти і науки підготувало відповідний план дій, який охоплює усі концептуальні положення декларації: впровадження загальноєвропейської прозорої і двоступеневої системи порівняння освітніх кваліфікацій, запровадження двоступеневої системи вищої освіти, створення єдиної системи загального заліку періодів і обсягів навчання, подолання перешкод мобільності студентів і адміністративного корпусу університетів, налагодження співробітництва у створенні загальноєвропейської системи критеріїв і методів оцінювання якості освіти, пропаганда європейського виміру вищої освіти, передусім це програми, інституціональне співробітництво і розвиток програм, що поєднують навчання, дослідження і практику. Понад шістдесят вищих навчальних закладів України беруть участь у проведенні експерименту щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Водночас, має місце неоднозначність поглядів науковців і практиків щодо доцільності входження України до Болонського процесу. На попередньому етапі дискусії точилися навколо питання доцільності вступу України у Болонський процес і мали переважно консультативний характер, натомість після приєднання України вони набули певної гостроти і посилення. Загалом точки зору фахівців мають два доволі полярних вияви. Одна група вбачає у самій можливості вступу України до Болонського процесу певну панацеєю від багатьох освітніх проблем, які накопичилися протягом тривалого періоду. Натомість інші застерігають від абсолютизації процесу і вказують на безліч неузгоджених питань, невирішуваність яких спричинить профанацію самої ідеї. Очевидно обидві позиції є крайніми, проте кожна вказує на необхідність пошуку компромісного варіанту. Актуальною є узагальнена точка зору вітчизняних науковців і практиків про те, що участь системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях має спрямовуватись на її розвиток, набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості. Водночас успіх й суспільне сприйняття Болонських принципів залежить від обраних підходів трактування їх концептуальних теоретичних положень та методів впровадження у практику.

Таким чином, інтегрування України до світового європейського простору, зокрема через участь у Болонському процесі, є набагато складнішим процесом, а основні принципи Болонської декларації залишаються предметом жвавих дискусій у наукових колах України і західноєвропейських країн.

Україна, а також Вірменія, Грузія, Азербайджан та Молдова офіційно приєдналися до Болонського процесу 19 травня 2005 року на конференції у м. Бергені (Норвегія) й вже налічується 45 країн, що підписали Болонську декларацію. Входження у Болонський простір, на думку переважної більшості фахівців, є для українського суспільства важливим та необхідним кроком, передусім через необхідність визнання українських дипломів за кордоном, підвищення ефективності та якості освіти й, відповідно, конкурентоспроможності випускників українських закладів освіти на європейському й світовому ринку праці. Водночас, дискусії щодо переваг освітньої моделі, яку пропонує Болонська система, й донині не згасають як на теренах України, так і в решті країн Європи.

Наразі Болонський процес знаходить широку підтримку з боку ЮНЕСКО, Європейської ради і Європейської комісії. Зокрема за підтримки Європейської комісії було створено координаційну групу з питань Болонського процесу, результатом якої є організація і проведення семінарів й конференцій з питань ефективності і доцільності Болонського процесу.

Сучасний зовнішньополітичний курс України вимагає нарощування зусиль щодо інтеграції країни у європейське співтовариство. Такі кроки забезпечать реалізацію національних інтересів України та сприятимуть піднесенню її освітнього простору до світового рівня. Адже, інтегруючись до європейських політичних та економічних інституцій не можна залишати на узбіччі питання формування професійної еліти за загальноєвропейськими нормами.

Наразі у вітчизняній системі освіти визначені мета реформ, принципи, пріоритети, завдання щодо забезпечення якості вищої освіти, які відповідають вимогам Болонського процесу. Забезпечення якості освіти пов’язано із збільшенням сумісності та порівнянності вищої освіти, створенням більш прозорих структур і поліпшення якості вищої освіти в Європі на рівні ВНЗ і на національному рівні; розвитком загальних критеріїв і методології із забезпечення якості; забезпеченням якості в кожному з ВНЗ, що є основою для реальної підзвітності академічної системи в рамках національної системи якості, відповідно до принципу інституційної автономії університетів.

Важливою є позиція, щодо участі системи вищої освіти України в Болонських перетвореннях через спрямовування на її розвиток і набуття нових якісних ознак, а не на втрату кращих традицій, зниження національних стандартів якості. Орієнтація на Болонський процес не має приводити до надмірної перебудови вітчизняної системи освіти. Навпаки, її стан треба глибоко осмислити, порівнявши з європейськими критеріями стандарту, та визначити можливості її вдосконалення на новому етапі»[24].

Однією з передумов участі країн у єдиному загальноєвропейського просторі є запровадження у вищий школі кредитно-модульної системи підготовки фахівців. Як визначальний аргумент наводиться той факт, що кредитно-модульна система підготовки фахівців – це не тільки один із шляхів оптимізації навчального процесу, це – визнаний у Болоньї європейський стандарт та інструмент реалізації завдань мобільності студента і викладача, а, отже, – і важливий чинник входження національної системи освіти до спільного європейського простору. Кредитно-модульна система підготовки фахівців відкриває нові можливості для розвитку системи вищої освіти, тому розглядається питання про беззаперечне її запровадження у структуру навчального процесу; до цього закликають і країни учасниці Болонського процесу [25].

Доцільність запровадження кредитно-модульної системи підготовки фахівців обумовлюється:

·  запровадженням системи кредитів, узгодженої з Європейською системою ECTS;

·  розробкою міжнародних освітніх програм;

·  впровадження системи документів про вищу освіту однією (кількома) з європейських мов та системи взаємовизнання документів;

·  визнанням роботодавцями додатків до документів про вищу освіту.

Впровадження кредитно-модульної системи у вищій школі України має на меті: досягнення відповідності стандартам європейської системи освіти, яка ґрунтується на системі знань, умінь і навичок випускника; затвердження загальноприйнятої та порівняльної системи освітньо-кваліфікаційних ступенів; забезпечення прозорості системи освіти та академічного і професійного визнання кваліфікацій.

Кредитно-модульна система організації навчання вимагає нових підходів роботи із студентами адже спрямована передусім на створення сприятливих умов для кожного, хто навчається – дає можливість обрати власний темп навчання, методи і засоби навчання, ураховувати фізіологічні і розумові особливості і здібності, а, головне, особливий акцент зроблено на самостійну навчальну діяльність студента. Такий підхід є особливо актуальним для екологічної освіти, оскільки дає можливість хоча б частково вирішити одне з протиріч, яке виникає через невідповідність між обсягом сучасної екологічної інформації, вимогами до рівня екологічної підготовки та її рівнем у майбутніх фахівців.

На Міжнародній конференції «Захист навколишнього середовища у системі національної і європейської освіти» (Ніше, Сербія, жовтень, 2005 р) відбулася дискусія учених і практиків щодо глобальних проблем сучасності – глибокі зміни, які відбуваються у соціокультурній сфері, політичному житті, екологічні трансформації, що загрожують життю на планеті[26]. Професор белградського університету, відомий українській спільноті як автор монографічних праць «Соціальна екологія», «Екологічна освіта і майбутнє цивілізації» Д. Маркович переконливо довів особливу роль екологізації усієї освіти, її іманентну сутність у процесі підготовки спеціалістів будь-якого профілю. Від рівня екологічної культури, як культури нової якості, залежить вектор цивілізаційного розвитку. Позитивно оцінюючи зусилля вищих навчальних закладів щодо участі у Болонському процесі, професор застерігає від поспішності, втрати корисного досвіду підготовки спеціалістів, недооцінювання національної специфіки освіти.

Досвід запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладами України, дає підстави для висновків:

Наразі у вищих навчальних закладах впроваджується двоступенева (структура навчальних планів підготовки бакалавра, магістра) чи двоступенева трициклова (структура навчальних планів підготовки бакалавра, спеціаліста і магістра включає три цикли, які обчислюються у кредитах) кредитна структура; система післядипломної освіти, система перепідготовки і підвищенні кваліфікації кадрів, у системі дистанційного навчання. У навчальний процес впроваджується модульно-рейтингова технологія навчання, яка є необхідною складовою кредитно-модульної системи підготовки фахівців. Однією з переваг модульно-рейтингової технології навчання фахівці називають рейтингову систему оцінювання знань студентів. Рейтинг складається з рейтингу балів за навчально-пізнавальну діяльність. Традиційна система оцінювання знань не скасовується, а діє паралельно.

У сучасних умовах конкурентоспроможність випускника вищого навчального закладу визначається інтегральним показником якості його професійної компетентності. Її ефективність в умовах кредитно-модульного навчання, яка поширюється й на екологічну освіту, можна забезпечити за умови:

·  визначення механізму оцінювання рівня професійної компетентності спеціаліста (у тому числі й екологічної) з урахуванням тенденцій світового освітнього досвіду;

·  розроблення методики впровадження цього механізму у навчально-виховний процес;

·  формування діагностичних методик оцінювання професійної компетентності за двома напрямами: 1) оцінювання професійної компетентності на підставі кваліфікаційного стандарту; 2) оцінювання професійної компетентності майбутнього спеціаліста як особистості;

·  віднайдення технології взаємодії в системі “викладач – студент”, що є адекватною цілям і завданням оцінювання.

Водночас методологія навчання в КМСОН передбачає переорієнтацію усіх видів навчальної діяльності студента з лекційно-інформативної на індивідуально-орієнтовану форму, що забезпечують умови індивідуалізації та диференціації навчання. Такий підхід до організації навчального процесу надає можливість студентам вивчати навчальний курс за індивідуальним планом, достроково здавати заліки тощо. За таких умов діяльність студента спрямовується на індивідуальну самостійну навчальну роботу, консультування, активну роботу на семінарських і лабораторно-практичних заняттях. Перевага надається дискусійним технологіям, аналізу конкретних ситуацій, розв’язанню проблемно-ситуативних задач, діловим іграм.

На реалізацію сукупності цих особливостей необхідно зважати у процесі організації екологічної освіти майбутніх фахівців водного транспорту. Наприклад, самостійна робота є важливим засобом засвоєння студентом навчального матеріалу, а відведений на неї час має становити приблизно 25% академічного кредиту. Для її оптимізації необхідно: 1) розробити методичну базу для організації самостійної еколого-пізнавальної діяльності студентів; 2) створити умови для впровадження й поширення методичних матеріалів серед викладачів навчальних закладів.

Таким чином, одним із провідних завдань Болонської декларації можна вважати започаткування його ролі інтегратора у створенні спільного європейського освітнього простору, спрямованого, у тому числі, на формування екологічної культури. Тоді екологічну компетентність майбутніх фахівців водного транспорту можна представити як одну із складових професійної компетентності, доцільність якої обумовлена вимогами Болонської декларації, а процес її формування як алгоритм з такою послідовністю: визначення змісту екологічної освіти з урахуванням профільного спрямування; виявлення організаційно-педагогічних умов забезпечення наступності екологічної освіти, розроблення системи контролю якості даного виду освіти в умовах модульно-рейтингової технології навчання.

1.3. Екологічна компетентність майбутніх фахівців водного транспорту як складова професійної компетентності

У «Програмі дій», яка розкриває підходи щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України, йдеться про необхідність розроблення обґрунтованої системи визначення рівня компетентності випускників вищих навчальних закладів й розробленні методів об’єктивного оцінювання рівня компетентності фахівців певних освітньо-кваліфікаційних рівнів в Україні. Особливу роль у розв’язанні цієї проблеми повинні відігравати вищі навчальні заклади, де відбувається підготовка фахівців для водного транспорту, оскільки тут готують спеціалістів, професійна діяльність яких безпосередньо пов’язана з навколишнім середовищем і саме вони повинні будуть приймати рішення щодо екологічної безпеки.

Водночас у законі України «Про охорону навколишнього природного середовища» (набув чинності з 25 червня 1991 р.) у статті 7 «Освіта і виховання в галузі охорони навколишнього природного середовища» записано, що підвищення екологічної культури суспільства і професійна підготовка спеціалістів забезпечується загальною обов’язковою комплексною освітою та вихованням в галузі охорони навколишнього природного середовища, а екологічні знання є обов’язковою кваліфікаційною вимогою для всіх посадових осіб, діяльність яких пов’язана з використанням природних ресурсів та призводить до впливу на стан навколишнього природного середовища. Стаття 9 цього ж закону вказує, що кожний громадянин України має право на «одержання екологічної освіти».

Звертаємо увагу на положення Концепції екологічної освіти і виховання[27], де записано, що шлях до високої екологічної культури лежить через ефективну екологічну освіту, яка на порозі 3-го тисячоліття стала необхідною складовою гармонійного, екологічно безпечного розвитку. Екологічне виховання та інформування населення, підготовка висококваліфікованих фахівців є одним із найважливіших і необхідних засобів здійснення гармонійного розвитку всіх країн світу. Концепцією визначено мету, завдання, зміст, зазначено шляхи й умови реалізації екологічної освіти, а її зміст розглядається як неперервний процес, що охоплює всі вікові, соціальні та професійні групи населення і ґрунтується на таких принципах:

·  системності, систематичності й безперервності, що забезпечують організаційні умови формування екологічної культури особистості між окремими ланками освіти;

·  орієнтації на ідею цілісної природи, універсальності зв’язків всіх природних компонентів і процесів;

·  міждисциплінарному підході до формування екологічного мислення, що передбачає логічне поєднання й поглиблення системних природних знань;

·  взаємозв’язку краєзнавства, національного і глобального мислення, що сприяє поглибленому розумінню екологічних проблем на різних рівнях;

конкретності та об’єктивності знань, умінь та навичок; поєднання високопрофесійних екологічних знань.

За висновками вчених екологічна освіта здатна впливати на усвідомлення власної причетності до екологічних проблем, врахування у професійній, суспільній і побутовій діяльностях наслідків впливу на довкілля й таким чином спрямована на формування екологічно компетентної особистості.

Особливої актуальності екологічна компетентність набуває в процесі підготовки майбутніх фахівців транспортної галузі. Адже саме транспорт є значним забруднювачем довкілля, саме в цій галузі фіксується найбільша частка техногенних катастроф. З урахуванням сукупного тоннажу флоту України, що становить 5,7 млн. т, потреба у відповідних професійних кадрах стає очевидною. Сьогодні в процесі підготовки кваліфікованих фахівців водного транспорту необхідно враховувати проблеми пов’язані з людським фактором, а саме: професійну надійність (надійність знань, умінь і навичок в екстремальних умовах діяльності); ефективність опанування обраної професії; збереження здоров’я і продовження професійного довголіття. У центрі уваги постає свідомість фахівця. Загалом відомо, що 70 % аварій і катастроф залежать від людського фактора. Тому важливого значення набуває питання розвитку екологічної самосвідомості у вихованні майбутніх фахівців водного транспорту. Адже тільки на підставі аналізу своєї професійної діяльності, людина отримує можливість вносити необхідні корективи у поведінку, прагнути подолати ті чи інші негативні якості і сформувати позитивні. Наявність таких якостей дозволить їй зайняти активну позицію по відношенню до самої себе, усвідомлювати себе включеною до системи соціально-економічних відносин, в процес діяльності суспільного значення.

Кожен фахівець повинен бути переконаним не тільки у необхідності раціонального природокористування, але й вирішувати якісно нові завдання – прогнозувати вплив на довкілля та зміни, які можуть відбутися. У процесі підготовки спеціалістів такого рівня, на думку вчених, нагальним завданням стає необхідність розробки освітнього екологічного стандарту як для педагога, так і для учня й студента У такому контексті слушною є позиція вчених щодо всезагальності екологічної освіти, адже еколого-зорієнтована підготовка необхідна людям різних спеціальностей. Кожна із них має свої вимоги, критерії, специфіку. Економісту, правнику, політику, педагогу, інженеру потрібна екологічна освіченість. І, незважаючи на певні особливості, екологія має усвідомлюватися кожним як етичне ставлення до природи, людини до людини та всього живого на Землі[28]

Останніми роками поняття компетентності набуло широкого дискусійного обговорення серед країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (OECD), де проводились дослідження з цієї проблематики. За визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності охоплює сукупність знань, навичок і відношень, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виду діяльності. З метою полегшення процесу оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з поняття такі індикатори, як набуті знання, уміння, навички та навчальні досягнення.

Поняття компетентність є більш широким ніж утворенням ніж знання, вміння й навички, оскільки охоплює не тільки когнітивний та операційно-технологічні складові, але й мотиваційні, етичні, соціальні та поведінкові. Воно вбирає результати навчання, систему ціннісних орієнтацій, звички, формується у процесі навчання, але не тільки у навчальному закладі, але й під впливом професійної діяльності, друзів, політики, релігії, культури.

Проаналізуємо дефініцію «компетентність», «професійна компетентність» з тим аби визначити функції та обґрунтувати зміст «екологічної компетентності фахівців водного транспорту» як однієї із складових професійної компетентності.

У педагогічній науці «компетентність» визначається як спроможність особистості сприймати індивідуальні та соціальні потреби й відповідати на них, кваліфіковано будувати діяльність у будь-якому напрямі, виконувати певні завдання або роботу. Поняття «компетентність», «формування компетентності» наразі жваво дискутуються й останніми роками були предметом дослідження багатьох міжнародних організацій, які розробляють рекомендації щодо формування компетентності. Розроблення, запровадження й поширення самого терміну виявилися реакцією роботодавців на невідповідність рівня освіти вимогам суспільства.

У сучасній науково-педагогічній літературі накопичено достатньо велику кількість інформації, спрямованої на аналіз сутності компетентнісно орієнтованого навчання й терміни «компетенція», «компетентність», «компетентний» є часто вживаними. У деяких дослідженнях терміни «компетенція» і «компетентність» використовуються як синоніми (Джон Равен), інші (Е. Шорт, Р. Уайт, А. Бермус) чітко розмежовують ці поняття.

За твердженням одного із розробників поняття «компетентність» англійського вченого Дж. Равена, – це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі, яка охоплює вузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за власні дії”[29]. А. Бермус, досліджує компетентність з позиції інтегрованого підходу – компетентність є системною єдністю, що інтегрує особистісні, наочні і інструментальні (зокрема комунікативні) особливості і компоненти[30].

У працях А. Хуторського вказується, що «компетенція» і «компетентність» (лат. competentia) означає коло питань, в яких людина є добре обізнаною, володіє певними знаннями і досвідом. Компетентна в певній сфері особа має необхідні навички і вміння, за допомогою яких може об’єктивно оцінювати ситуацію і ефективно діяти у разі необхідності[31].

Отже, компетентність розглядається ученими достатньо неоднозначно. Наприклад, як:

·  ступінь сформованості суспільно-практичного досвіду (Ю. Ємельянов);

·  адекватність реалізації посадових вимог (Л. Анциферова);

·  рівень спроможності навчитися спеціальним методикам й індивідуальним формам активності (Л. Урванцев);

·  поєднання психічних якостей, психічного стану, які дають можливість діяти самостійно й відповідально; оволодіння людиною навичками й уміннями виконання трудових операцій (А. Маркова);

·  рівень умінь особистості, який визначає ступінь відповідності певній компетенції, що дозволяє конструктивно діяти у соціальних умовах, які швидко змінюються (В. Дьомін);

·  готовність на професійному рівні виконувати свої посадові й спеціальні обов’язки (В. Маслов);

·  вищий рівень майстерності (І. Кандаков);

·  здатність й готовність особистості до дій, заснованих на знаннях і досвіді, набутих у процесі навчання і соціалізації (Г. Селевко);

·  знання, уміння й досвід, а також здатність мобілізувати ці знання й досвід в конкретній соціально-практичній ситуації (Е. Зеєр).

Вчені виокремлюють види компетентності у різних сферах діяльності[32]:

·  самостійно-пізнавальній – ґрунтується на засвоєнні способів набуття знань із різних джерел інформації;

·  громадянсько-суспільній;

·  соціально-трудовій – уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися у нормах й етиці трудових взаємовідносин, навички самоорганізації;

·  побутовій сфері – й зокрема власного здоров’я, сімейного побуту;

·  культурно-дозвіллєвій – вибір шляхів використання вільного часу, культурного й духовного збагачення.

Рівень компетентності особистості не може бути зведеним лише до набуття певної сукупності знань, досвіду, цінностей тощо. Так, В. Подоляк вказує, що «компетентність» належить до сфери умінь та якостей особистості й формується на основі опанування змісту програмного матеріалу, набуття певного життєвого досвіду у суспільстві[33].

Виразною ознакою розвитку національної системи освіти, за Я. Кодлюк, є розбудова її на компетентнісно орієнтованій основі, що зумовлено кількома причинами: 1) переходом світової спільноти до інформаційного суспільства; 2) модель особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу як оновлена парадигма освіти передбачає визнання студента суб’єктом цього процесу, носієм двох груп якостей – уміння навчатися та бажання вчитися, що можливе за умови та сформованості позитивного емоційно-ціннісного ставлення як до процесу діяльності, так і до її результату; 3) оскільки до основних загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу відносять глобалізацію всіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства (В. Кремень), актуалізується проблема надання молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці[34].

Міжнародна комісія Ради Європи розглядає поняття компетентності як загальні вміння, які з одного боку передбачають спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; а з іншого, як комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок. Й відповідно сформулювано перелік основних (ключових) компетенцій: вивчати; шукати; думати; співпрацювати; діяти; адаптуватись.

За Л. Тархан, компетентність – це цілісна особистісна якість спеціаліста з висококваліфікованими професійними знаннями, здатного до активних дій й сукупністю певних умінь і навичок - самостійність, готовність брати на себе відповідальність, надійність креативність, уміння висловлювати власну думку, терпимість, сприйняття, відкритість культурі й світу.

На сучасному етапі соціально-економічного розвитку суспільства, як вказує І. Соколова, компетентність виступає показником якості вищої освіти, що формує її професійні чинники, використовувані для прийняття рішень і діяльності у сфері обраної професії. Отже, ми погоджуємося з авторкою у тому, що професійна компетентність є узагальненою характеристикою спеціаліста[35].

Таким чином, переорієнтація сучасної вищої освіти на європейські стандарти передбачає, підготовку компетентного фахівця, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, уміє визначати провідні завдання професійної діяльності й знаходити шляхи їх розв’язання, є суб’єктом особистісного і професійного зростання, ключовою фігурою у сучасному суспільстві. Адже в умовах особистісно-зорієнтованої освітньої парадигми формується новий тип особистості, що передбачає принципово інший підхід до управління процесом формування професійної компетентності.

Для якісного виконання кожного виду діяльності, у тому числі й професійної, доцільно чітко обумовлювати вимоги до кінцевого результату і продукту діяльності. У випадку підготовки спеціалістів для водного транспорту кінцевий результат обумовлено соціальним замовленням, який сформульовано в освітніх програмах і відповідних державних документах. Так національна програма «Освіта» (України ХХІ ст..) передбачає, що у результаті освіти «повинно відбуватися формування освіченої творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров’я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відродження трансляції культури і духовності в усій різноманітності вітчизняних і світових взірців».

Методологічні засади й теоретико-практичні умови формування професійної компетентності проаналізовано у працях учених А. Бермуса, О. Дубасенюк, Е. Зеєра, В. Краєвського, Н. Кузьминої, А. Маркової, Н. Ничкало, С. Сисоєвої, Л. Тархан й інших дослідників.

Професійну компетентність розглядають як рівень володіння знаннями, вміннями та нормативами, необхідними для виконання професійних обов’язків, а також як реальну професійну діяльність відповідно до еталонів і норм суспільства[36]. Тобто, її виявлення відбувається через систему знань, умінь, особистісних якостей, що є адекватними структурі та змісту діяльності особистості[37].

За А. Марковою професійна компетентність ґрунтується на таких складових: професійні знання та вміння, використовувані в реальній праці; професійна позиція; психологічні якості особистості[38]. С. Сисоєва і Н. Баловсяк професійну компетентність визначають як найвищий рівень професійної майстерності – знань, умінь, розвитку здібностей, результатів і способів діяльності людини, норм поведінки, внутрішніх мотивів, що дозволяють досягти високих результатів професійної діяльності[39].

Адекватними характеристиками професійної компетентності, що відображають її сутність і зміст, доцільно назвати такі: розуміння суті виконуваного завдання; знання досвіду у відповідній сфері та активне його впровадження; вміння обирати засоби, адекватні конкретним обставинам; відчуття відповідальності за досягнуті результати; здатність оцінювати власні помилки й коригувати їх.

У психолого-педагогічних дослідженнях зазначається, що проблема формування професійно-компетентного спеціаліста у тій або іншій галузі сучасного виробництва набула наразі особливої актуальності. Адже сучасні перетворення та реформи, що відбуваються в Україні, змінюють і вимоги до професійної компетентності. Водночас саме формування професійної компетентності більш ніж інші освітні підсистеми реагує на зміни, що відбуваються. Отже її мета полягає у гарантуванні всебічного розвитку та неперервному доступі до навчання і оновлення знань та навичок, що вимагаються суспільством. Сучасна професійна компетентність спрямовується на підготовку фахівця, спроможного відповідати за своє професійне майбутнє, здатного утвердити себе в умовах конкуренції на ринку праці.