Тема: «Специфика взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников» (стр. 2 )

Вопрос о значении взаимоотношений в развитии детей был обозначен в культурно-исторической концепции : «... за всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения людей» [16].

Как указывает , само понятие «отношение» может пониматься: во-первых, как «связь, зависимость», а значит – как взаимоотношение, общение (т. е. отношение С...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т. е. отношение К...). Развивая концепцию персонализации определяет, что окружающая среда (как предметный мир) и общество взрослых и сверстников (как мир социальный) приобретают для ребенка личностный смысл и безусловную ценность лишь при гуманных взаимоотношениях, в этом случае они способны переживаться как сострадание и сорадование, порождают стремление к содействию, помощи, защите [1].

Взаимоотношения могут рассматриваться не только как двусторонние, но и как отношения между людьми, входящими в общую для них группу – семья, группа детского сада, класс в школе. В этих случаях они проявляются в характере и способах взаимовлияний, которые оказывают люди друг на друга в совместной деятельности и общении.

По мнению , многозначность трактовок понятия «межличностные отношения», синонимичное употребление понятий «общение» и «отношение» значительно усложняют возможность практического использования результатов многих теоретических исследований. При этом отмечается, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их взаимоотношений [58].

Заслуживают внимания, выделенные ими среди экспериментальных исследований реальных контактов детей и их влияния на становление детских отношений, два основных теоретических подхода: концепциядеятельностногоопосредования межличностных отношений и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения.

С точки зрения первого, совместная деятельность определяет межличностные отношения, поскольку порождает их, влияет на их содержание, опосредует вхождение ребенка в общность.

С точки зрения второго - общение, как особая коммуникативная деятельность, направлено на формирование взаимоотношений.

Повседневная жизнь в семье и в образовательном учреждении, с конкретными действующими лицами (родителями, братьями, сестрами, друзьями, одноклассниками, воспитателями, учителями и т. д.) может действовать как мотивация и формировать содержание мира ребенка в том случае, если их действия – сосуществование, сотрудничество, сочувствие работают на формирование определенных отношений, навыков и установок. Это указывает на необходимость создания определенной среды вокруг ребенка в школе и дома. Мы также придерживаемся мнения, что отношения являются не только результатом общения, но и предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия, что отношение это аспект внутренней жизни, его можно испытывать и к отсутствующему персонажу, оно не предполагает фиксированных средств выражения. Взаимоотношения, на наш взгляд, это отношения детей друг к другу, проявляющиеся во взаимонаправленных действиях, в том числе и в общении [61].

Проблема взаимоотношений отдельной личности и коллектива является объектом изучения таких наук как психология, педагогика, социология, философия.

История психологических исследований взаимодействия человека и среды начиналась с конца 70-х годов XX века. В это время в самостоятельную область выделилось направление «психология среды». Влияние окружающей среды, социальных условий, «социальной ситуации развития» на воспитание, развитие личности, формирование эмоций и чувств отмечали многие исследователи как отечественной, так и зарубежной психологии.

Психологические аспекты проблемы отношений личности и коллектива, взаимодействия человека и среды представлены в научных трудах -Славской, , и многих других. В них сформированы важные теоретические позиции, выделены актуальные направления исследований. Среди них описание взаимоотношений человека со средой, характеристики и особенности восприятия среды, условия адаптации и механизмы приспособления к окружающей среде, когнитивное воздействие среды. Подчеркивается большое значение в развитии детей конкретной социокультурной обстановки, характера организации взаимоотношений, ритуалы и традиции внутри общности, к которой от рождения принадлежит ребенок [61].

Петровским разработана концепция социально-психологической периодизации развития личности, определяемая фазами вхождения ребенка в наиболее референтные для него общности. Это такие фазы как адаптация, индивидуализация и интеграция.

Фаза адаптации — это первая фаза становления личности в новой социальной группе (группа детского сада, класса и т. д.), при вхождении в которую ребенку необходимо приспособиться к нормам и правилам ее жизни, стилю общения, овладеть средствами деятельности, которыми владеют ее члены. В определенной степени эта фаза предполагает утрату индивидуальных черт. Неудовлетворенность ребенка достигнутым результатом адаптации, потребность в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей порождает появление фазы индивидуализации. Это фаза поиска средств и способов для обозначения своей индивидуальности. Третьей фазой, по мнению , является фаза интеграции личности в группе. При этом ребенок сохраняет личностные черты, отвечающие потребностям группы и своим потребностям, необходимым для поддержания своего статуса в группе. Эти фазы могут протекать как последовательно, так и параллельно, а также с частичным наложением друг на друга.

В каждой фазе развития личности в группе возможно возникновение своих трудностей. Трудности в адаптации могут привести к формированию таких черт как неуверенность, робость, конформность. Непринятие группой индивидуальных особенностей ребенка во второй фазе, способствует возникновению условий для развития негативизма, агрессивности, завышенной самооценки. Трудности интеграции приводят к вытеснению ребенка из группы, либо к изоляции в ней.

Для «эпохи детства» (это периоды раннего детства, детсадовского детства и младшего школьного возраста) характерно преобладание процесса адаптации над процессом индивидуализации. В период среднего школьного возраста - переход к доминированию процесса индивидуализации [47].

, представляя концепцию психического развития, объединил две линии – познавательное и собственно личностное развитие детей. Непосредственно-эмоциональное общение с матерью, другими окружающими его людьми в младенчестве, выступая первым видом деятельности и развиваясь впоследствии в общении при совместной игровой, учебной, трудовой деятельности, дают по мере своего развития новые точки опоры для развития личности ребенка. При этом происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы детей [61].

, рассматривая развитие личности как единый процесс социализации, где ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учится выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность, обращает внимание на поуровневый характер развития этого процесса в онтогенезе. При этом степень овладения этим опытом проявляется в чередовании позиций «Я по отношению к обществу», «Я в обществе» (ребенок стремится понять свое «Я») и позиции «Я и общество» (происходит осознание ребенком себя как субъекта общественных отношений) [62].

Установление в младенческом периоде позиции «Я по отношению к обществу» позволяет ребенку позже подойти к осознанному пониманию наличия рядом с ним других людей. К трем годам выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта, ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. Постепенно он начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми, а потом сверстниками. В период с 3 - 6 лет ребенок «овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью» (активизация позиции «Я и общество»). К шести годам у детей проявляется способность становиться на место другого человека, учитывать свою и чужую точку зрения. Период с 6-9 лет связан с осознанием своего места в системе общественных отношений, когда происходит формирование рефлексии Собственного поведения, развитие потребности в получении признания другими и установления системы взаимоотношений с ними (позиция «Я в обществе»). В период с 9-10 лет главным критерием оценки ребенком самого себя и других становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях. В 10 лет вновь заявляет о себе позиция «Я и общество». Позднее, в подростковом возрасте, отмечается развитие социальной активности и социальной ответственности, вновь обостряется потребность в общественном признании.

Солодянкиной промежуточный, переходный период между позициями «Я в обществе» и «Я и общество» характеризуется по ее мнению накоплением потенциала субъектности ребенка, когда он проявляет самостоятельность, устанавливает более значимые для себя отношения с окружающими [59].

Анализ теоретических источников по проблеме взаимоотношений отдельной личности и коллектива позволяет утверждать, что социальная среда обладает огромным психолого-педагогическим потенциалом в отношении личности, при этом, духовное влияние коллектива и личности взаимно: личность, овладевая фондом духовного богатства группы, сама обогащает ее.

Так, например, в концепции Э. Эриксона социализация ребенка рассматривается в широкой системе социальных отношений. По его мнению, психосоциальное развитие человека определяется тем, что от него ожидает общество, к которому он принадлежит, с которым взаимодействует. Социальное становление личности понимается как стадийный процесс, а каждая возрастная стадия – это своеобразный психосоциальный кризис: личность делает свой выбор, происходит смена социальных ролей и позиций, ломка отношений к окружающим и к себе. Успешное решение этих психосоциальных проблем на каждой стадии позволяет личности обогатиться новым положительным социальным опытом и адаптироваться в социуме [65].

Для педагогической науки характерно представление школы как среды формирования и развития ребенка. Исследователи-педагоги придают особенное значение в работе по формированию взаимоотношений ребенка и коллектива следующим аспектам: качествам отдельного ребенка, детским отношениям, отношениям педагога к детям.