Тема: «Специфика взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников» (стр. 7 )

При поступлении в школу умственно отсталые дети объединяются в официальную (формальную) группу - класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями, например шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.

Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.

Началом формирования официальной контактной группы умственно отсталых школьников является зачисление в 1 класс. Каждый ученик имеет цели, интересы, связанные с учебной, трудовой и общественной деятельностью. При коррекционном влиянии со стороны учителя устанавливаются деловые контакты, образуется коллектив. Во вспомогательной школе возможно создание коллектива, если есть общая цель, планируется ее выполнение, намечаются перспективы и линии развития коллектива, а члены коллектива стремятся к осуществлению общей деятельности, оказывая взаимопомощь. Однако в связи с тем, что ученики вспомогательной школы не могут самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение, предвидеть перспективные линии развития, особенность их коллектива заключается в том, что руководящая и корригирующая роль всегда принадлежит учителю.

В группах и коллективах умственно отсталых также как и в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные.

При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности:

-  не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы/

- у  умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.

Все это осложняет взаимоотношения умственно отсталых младших школьников.

В контактных группах умственно отсталых детей нередко лидеры выделяются по случайному признаку. При этом среди лидеров иногда оказываются носители отрицательных личностных качеств, негативно влияющие на своих товарищей по классу. Вместе с тем есть лидеры, которые обладают положительными качествами (хорошо учатся, умеют - что-то делать лучше других и т. п. ) [64].

В коллективе умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелкихмикрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные показали, что взаимоотношения со сверстниками складываются у детей с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

, , в своих исследованиях доказывают, что особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей как со сверстниками, так и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера [61].

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых — речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механически усвоенные речевые штампы [21].

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня — все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Омаровой показали, что умственно отсталые младшие школьники не стремятся к расширению круга общения в игре. Наиболее предпочитаемое количество участников общения 3 и 2 человека, то есть минимально возможное количество. 

Большинство умственно отсталых первоклассников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

Умственно отсталым подросткам трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т. к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера.

Чаще всего эти трудности связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений, когда могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности [64].

Таким образом, у умственно отсталых детей отмечается замедленное формирование межличностных отношений, неустойчивость, слабая дифференцируемость в их развитии.

Статусная структура отличается большим количеством детей попадающих в крайние статусные категории, «случайными» лидерами, значительной группой «изолированных» детей. Самооценка умственно отсталых школьников неадекватна, внутренне немотивированна.

Эти особенности, по мнению авторов, обусловлены спецификой типа дизонтогенеза и проявляются в недостатках эмоционально-волевой сферы и низкой познавательной активности. При этом практически труднопреодолимым являются недифференцированность межличностного познания, недостаточная адекватность восприятия отношения окружающих, слабость регуляции собственного поведения.

Дети с интеллектуальной недостаточностью используют в описании воспринимаемого человека в первую очередь особенности внешнего характера, на втором месте эмоционально-динамические качества и практически отсутствуют указания на качества личности, отражающие интеллектуальные особенности одноклассников.

Обобщая вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1. Умственно отсталым младшим школьникам характерно замедленное формирование межличностных отношений, неустойчивость, слабая дифференцируемость в их развитии.

2. Умственно отсталые младшие школьники характеризуются следующими особенностями взаимоотношений со сверстниками:

- неудовлетворенность межличностными отношениями, причём уровень неудовлетворённости зависит от степени интеллектуальной недостаточности (чем легче степень, тем ярче выражена неудовлетворённость);

- сниженная потребность в общении;

- большое количество изолированных детей;

- преобладание малых групп, состоящих из 2-х учащихся.

3. Умственно отсталые младшие школьники успешнее овладевают навыками социального поведения и взаимодействия со сверстниками под руководством взрослого и при специальном обучении.

Глава 2. Экспериментальное исследование специфики взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников

2.1. Организация экспериментального исследования

Целью нашего экспериментального исследования стало выявление специфики взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников. 

При проведении исследования решались следующие задачи:

1. Выделить контрольную и экспериментальную группу детей, участвующую в исследовании.

2. Выделить критерии оценки взаимоотношений со сверстниками младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Подобрать методики исследования взаимоотношений со сверстниками младших школьников с нарушением интеллекта.

4. Выявить специфику взаимоотношений со сверстниками младших школьников с нарушением интеллекта.

5. Провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Исследование проводилось на базе ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №33 города Ставрополя».

В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (8-9 лет). В экспериментальную группу вошли учащиеся  2 класса школы  VIII вида,  имеющие заключение ПМПК «F70» (по МКБ10).

Наше исследование проводилось в следующие три этапа:

Первый этап – подготовительный. Он включал в себя изучение и  анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования специфики взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников; определение теоретико-методологической базы исследования; формулирование цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап – констатирующий. На этом этапе проводилась диагностика особенностей взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников; обработка полученных результатов (количественный и качественный анализ).

Третий этап – заключительно-обобщающий: проводился анализ и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, разработка методических рекомендаций; формулировка выводов по проделанной работе, оформление исследования.