Тема: «Специфика взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников» (стр. 9 )

3. Коэффициент взаимности. Он вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов к общему числу выборов и выражается в процентах. По величине показателя коэффициент взаимности можно отнести к одному из четырех уровней взаимности:

I – КВ=15-20% (низкий),

II – КВ=21-30% (средний),

III – КВ=31-40% (высокий),

IV – КВ=40% и выше (сверхвысокий).

Таким образом, предложенный комплекс методик диагностики позволяет выявить особенности взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников.

Качественный и количественный анализ результатов диагностики взаимоотношений со сверстниками умственно отсталых младших школьников представлены в параграфе 2.2. 

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования

Проведенная диагностика позволила выявить основные показатели взаимоотношений со сверстниками младших школьников с нарушением интеллекта.

Рассмотрим данные, полученные в результате диагностики с помощью методики «Мозаика» ( Смирнова,  ).

Индивидуальные показатели субъективной значимости сверстника для ребенка представлены в таблице 1 приложения.

Сводные количественные результаты, полученные с помощью методики «Мозаика» представлены в таблице 1. 

Таблица 1

Показатели субъективной значимости сверстника для ребёнка 

Уровень	Абсолютный показатель (чел.)	Относительный  показатель (%)
Высокий	1	10
Средний	4	40
Низкий	5	50

Полученные данные позволяют утверждать, что во взаимоотношениях умственно отсталых младших школьников наиболее выражен низкий уровень эмоционального отношения к сверстнику.

В ходе диагностики было замечено, что испытуемые чаще выражают отрицательное отношение к сверстникам даже при высоком уровне эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника. В связи с этим был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях.

В основном дети демонстрировали нейтральное или отрицательное проявление внимания к сверстникам. К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи, не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть.

Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали.

Однако были отмечены и положительные проявления отношения к сверстнику. К ним мы отнесли поддержкудругого, соучастие, оказание помощи, подсказки товарищу и т. п. Дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»).

Индивидуальные показатели диагностики, полученные с помощью методики «Подарки» (,  ) представлены в таблице 2 приложения.

Сводные количественные результаты, полученные с помощью методики «Мозаика» представлены в таблице 2. 

Таблица 2.

Показатели просоциальности поведения

Уровень	Абсолютный показатель (чел.)	Относительный  показатель (%)
Высокий	2	20
Средний	3	30
Низкий	5	50

Просоциальность поведения проявляется в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок делится своими вещами, уступает очередь, проявляет инициативу в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку.

Действия противоположного характера свидетельствуют о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя. Таким образом, в параметре просоциальности поведения можно выделить два показателя:

1 - направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища);

2 - направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний).

Как видно из таблицы 2, в группе умственно отсталых младших школьников преобладает направленность действий на себя, а не на сверстника (50% испытуемых). Полученные данные свидетельствуют о том, что для умственно отсталых младших школьников более значима собственная деятельность и переживания, чем деятельность и переживания товарища.

В тоже время дети показывали некоторую неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале, такие дети говорили: «Карандаши мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия.

С помощью методики «Головоломка» (,  ) нами были выявлены типы отношений между детьми: конкурентный, сочувствующий, неустойчивый и нормативный.

На рисунке 1 показано количественное соотношение индивидуальных типов отношений между детьми.

Рисунок 1. Тип отношения ребенка к сверстникам

В данной группе испытуемых преобладает конкурентный тип отношения к сверстнику (50%). Наименьшую представленность в данной группе имеет неустойчивый тип (10%), количество же детей с сочувствующим и нормативным типом одинаково (по 20%).

Типичной чертой поведения детей с конкурентным типом отношений является решение большинства проблемных ситуаций в свою пользу;  демонстрация собственных преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер.

Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке, не соглашается или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника.

Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, oни старались выпoлнитьегo быстрее и лучше.

Главной чертой поведения с сочувствующим типом отношений является наличие высокой степени эмоциoнальной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься – руки дрoжат, у тебя поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хoрошенько»), стремятся помочь. Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника.

Такие дети к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху и огорчаются промахам. Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время.

Отличительной характеристикой детей с неустойчивым типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно все время колеблется - в одних случаях поведение сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянная под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. Дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность.

При нормативном типе отношений: ориентировка на соблюдение различных правил и норм. Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования. Дети с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему).

Результаты, полученные с помощью методики «Капитан корабля»(автор ) позволили выявить социометрическую структуру группы умственно отсталых младших школьников.

Рассмотрим первый параметр нашего анализа – количество положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком.