Тьюторское сопровождение педагогов (стр. 2 )

Открытое образование в антропологическом контексте представляется в первую очередь как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека.

Главная цель в этом случае - научить человека максимально использовать различные доступные, средства для построения своей образовательной программы. Являясь заказчиком на собственное образование, именно он способен проектировать его содержание и нести связанные с этим риски и ответственность.

Тьюторская практика в антропологическом контексте реализует сопровождение всего процесса построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с первичным познавательным интересом через его углубление за счет исследований или проектов и специальную деятельность по их формированию до тьюторского консультирования в области профессиональных обучающих программ.

Ведущими открытыми образовательными технологиями при этом являются методы ситуативного анализа, исследования и проектирования, портфолио.

Конечно, в процессе реализации своей индивидуальной образовательной программы учащийся объединяет различные контексты, но при обсуждении содержания тьюторской деятельности очень важно понимать, какой тип педагогической практики разворачивает тьютор и, в связи с этим, на какие открытые образовательные технологии он преимущественно опирается в своей работе.

К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Опираясь на 15-летние исследования нашей научно-практической группы (www. thetutor. ru), мы утверждаем, что сутью тьюторского сопровождения на всем протяжении существования самой идеи и практики этой работы является специально организованная наставником деятельность по осознанию и выбору учащимися различных учебных предложений и составлению своих индивидуальных образовательных программ.

Таким образом, основной принцип труда тьютора в современном образовании - это «расширение» образовательного пространства каждого обучающегося до преобразования его в открытое (контексты открытого образовательного пространства: информационный, социальный, антропологический).

Обсуждая общую модель тьюторского сопровождения, необходимо еще раз принципиально различить открытые и закрытые образовательные пространства и на уровне организации практического педагогического действия, и на уровне философской антропологии как обоснования определенного типа пространства.

Закрытое образовательное пространство предполагает определенный путь, которым надо провести ученика к заранее известному педагогу образу, результату. В основе - конкретный Учитель, его Школа и методы преподавания. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной учебной программы.

Открытое образовательное пространство предоставляет учащемуся выбор образа себя и своего пути. В идеале оно должно предлагать множество различных школ. Этот тип пространства не формирует заранее заданный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения.

На уровне философской антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается представлением о человеке, свободном в принятии решения о своем образе.

Закрытые и открытые образовательные пространства отличаются друг от друга следующим образом.

В закрытых образовательных пространствах само пространство для учащегося не представлено, так как там изначально внешним образом определены и простроены все траектории его пути. А любая заранее выстроенная программа обучения закрывает для воспитанника возможность обсуждать другие варианты его движения.

В открытых образовательных пространствах именно само пространство и его организация становятся в первую очередь предметом обсуждения. Оно позволяет учащимся вырабатывать качества ориентации и самоопределения.

Рис. Ресурсная модель тьюторского сопровождения

Пространство работы тьютора графически можно изобразить в виде трех взаимно перпендикулярных координатных осей: X, Y, Z, задающих соответственно векторы тьюторского действия (рис.):

X - социальный;

Y - предметный;

Z - антропологический.

Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее.

X - социальный вектор тьюторского действия.

Он предполагает работу с множеством образовательных предложений, связанных с инфраструктурой тех или иных учебных заведений.

Зачастую учащийся даже не знает обо всех существующих в ОУ возможностях. Задача тьютора состоит в том, чтобы вместе со своим подопечным увидеть и проанализировать всю инфраструктурную карту для реализации индивидуальной образовательной программы.

Y        - предметный вектор тьюторского действия.

Этот вектор указывает на направленность работы тьютора с «предметным материалом», выбранным его подопечным. Так как границы той или иной дисциплины всегда в большей или меньшей степени условны, то при работе с предметом, осваиваемым учеником (биология, математика, литература и т. п.), зачастую необходимо привлекать сведения из других областей науки. Таким образом, расширяются границы самого предметного знания, что становится направлением специальных тьюторских консультаций и вносит коррективы в реализацию индивидуальной образовательной программы каждого воспитанника.

Z - антропологический вектор тьюторского действия.

Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый учащийся должен понимать, что именно от него хотят и на какие свои качества он уже может опереться. Тьютор в этом случае лишь помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за воспитанником.

Работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, предметном, антропологическом) позволяет увидеть молодому человеку свое образовательное пространство как открытое и начать эффективно использовать его потенциал для построения собственной индивидуальной образовательной программы.

Управление школой. 2009. № 15. С. 13-16.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

В контексте современных отечественных мировых тенденций развития образования проблема жизненного пути стала вызывать существенный интерес. Деятельность педагога позволяет связать внешние и внутренние события жизни, где конечной целью является обретение индивидуальности и самореализации.

Для эффективного осуществления сопровождения важно понимание жизненного пути, которое нельзя понять только как простую сумму жизненных событий, его необходимо представлять как неразрывное целое всего произошедшего с человеком с момента рождения, которое имеет внутренний, индивидуальный субъектный план [7].

Психолого-педагогическое сопровождение деятельности педагога происходит в жизнедеятельности педагога, в которой отражается активная роль смысла, ради которого живет личность, направленная на творческое самовыражение, собственного поведения [9].

Положения субъектно-деятельностного, гуманистического и экзистенциального подходов, рассматривают личность педагога как автора и творца собственной жизни, ориентированного на саморазвитие (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл, , и др.). Ученые соотносят духовные и биологические тенденции жизненного развития личности со структурами его самосознания, либо с долговременными целями жизни, либо с представлениями временной перспективы [1; 2]. Так, изучая горизонты развития профессиональной личности, видит необходимость в формировании у педагога образа мира [3, с. 244], который связывает его с временной перспективой в контексте изучения жизненного пути [6].

Целью психолого-педагогического сопровождения становится расширение жизненной перспективы педагога, которое возможно с пониманием собственного будущего, которое основывается на способности предвосхищать, структурировать, отражать степень заинтересованности в будущем. Педагоги с протяженной временной перспективой будущего более постоянны в своем устремлении к достижению целей и получают от этого большее удовольствие по сравнению с теми, кто имеет короткую временную перспективу будущего.

Временная перспектива является полем для разворачивания субъективной картины жизненного пути со всеми событиями и связями между ними. В основе концепции личностной организации времени лежит, осознание, переживание, практическая организация времени, восприятие и планирование времени.

Жизненная перспектива разводится на психологическую, личностную и собственно жизненную перспективы, представляет собой реальный потенциал, основывающийся на прошлом опыте, наличных способностях и перспективах, учитывая жизненные и личностные ресурсы, открывает возможность раскрытия множества перспектив.

Психологическая (когнитивная) перспектива — сознательное структурирование будущего, формирование жизненных планов, видение себя в будущем. Анализируя структуру временной перспективы, педагог выделяет ближайшее будущее, актуальный период, близкое будущее, отдаленное будущее, а вся жизнь воспринимается им как открытое настоящее, прошлое воспринимается как исторически состоявшееся наполненное событиями время, где акцент делается на перспективе будущего.

Личностная перспектива педагога обнаруживается по таким показателям, как протяженность, глубина, насыщенность, реалистичность в возрастном развитии.

Возникает необходимость в разведении психологического и хронологического будущего на жизненный план и жизненную программу, где жизненная программа ориентируется на общие цели и выборы без жесткого фиксирования сроков их реализации, а жизненные планы представляются как более конкретные и привязанные к определенным временным рамкам. Реализованные жизненные планы помогают личности структурировать свое время и относиться к нему как к ценности.

Реализованные цели в профессиональной деятельности помогают осознавать значимость настоящего процесса педагогической деятельности, сама жизнь педагога становится ценностью и условием реализации задуманного.

Перспективность, предвосхищение, эмоциональная готовность к положительному восприятию будущего, по исследованию , делает акцент на опережающем отражении как фундаментальном свойстве психики педагога. «Жизнь во времени требует от человека постоянного опережающего отражения, которое... может проявляться в виде процессов предвидения, прогнозирования и прогностических свойств личности» [5, с. 63]. Если иметь в виду временную перспективу, важно учесть, что она играет важную роль в регуляции поведения зрелой личности педагога, которая связана с «Я» зрелого педагога, его личностным смыслом, требует постоянства, настойчивости и большого жизненного опыта человека, ролевой нагрузки [4].