Хрестоматия по логопедии (стр. 10 )

Что делаешь носом, ртом, руками, ногами и т. д.?

Ребенок должен уметь показать и назвать (как сможет) ука­занные части тела, а также назвать действия (глаза видят, ноги ходят, руки играют, работают и т. д.).

Здесь можно предложить следующие игры по активизации речи неговорящего ребенка:

1.  Отгадай, кто ушел. Первоначально на столе логопед выс­тавляет две-три (потом до пяти — семи) игрушки. Предложив детям закрыть глаза (отвернуться), логопед в это время прячет одну из игрушек. Дети, открыв глаза (повернувшись), должны назвать, какой игрушки нет, кто ушел.

2.  Логопед раздает игрушки, предлагает запомнить, у кого ка­кая игрушка, затем все ставят игрушки на стол: подобно тому как в первой игре логопед прячет 1—2 игрушки, дети должны отгадать, чьи игрушки ушли и найти их.

3.  Игрушки расставляют по комнате, дети должны отыскать, принести логопеду игрушки и назвать, какую игрушку принес, уметь назвать и показать действие (как можно играть с этой иг­рушкой: машину возить, куклу кормить, мяч бросать, катать). Все эти действия нужно уметь показать с игрушками.

Задания для родителей.

1.  Сходить в магазин, посмотреть, где покупают игрушки. Поупражняться в назывании игрушек и глаголов в форме 1-го и 3-го лица, ед. числа: я ищу, несу, покупаю и т. д.

2.  Рассматривание картинок в книге (нахождение игрушек по картинкам).

3. Аленкины игрушки. М., 1976. Книжка-картинка.

4. Хрестоматия для маленьких. Сост. , М., 1972.
с.

5. Солнышко. Киев, 1975, с. 45, урок 22, 23; с. 50—51, урок 25.

Одежда

Оборудование 1) одежда ребенка, логопеда, куклы; 2) набор картинок «Одежда».

Задание. Возьми шубу. Возьми шапку. Возьми фартук. Возьми колготки. Возьми варежки. Возьми платье. Возьми шарф. На­день на себя шапку. Надень на себя варежки.

В зависимости от сезона берется первоначально следующая одежда (не более 3—4 названий для запоминания и самостоя­тельного называния).

Зима	Весна	Лето	Осень
шуба, пальто	пальто	кофта	рубашка
шапка (шарф)	куртка	рубашка	плащ
варежки	шапка	майка	платье
валенки	сапоги	трусы	брюки
		платье	кофта
		носки	колготки
		тапочки	ботинки

Глаголы: надевать, снимать, убирать, вешать.

Вопросы, отрабатываемые в теме «Одежда»

Что надеваешь? — Шубу, шапку, платье.

Что надевает? — Рубашку.

Что делает? — Надевает.

Что делаешь? — Надеваю.

Что сделала? — Надела.

Что снимает? — Шубу, шап$, рубашку.

Что снимаешь? — Шубу, шапку, рубашку.

Конструкция предложений и последовательность действий с предметами одевания

а) Для прогулки зимой.

Ваня надевает валенки. Таня надевает шапку. Дима надевает варежки. Оля надевает шубу. Таня завязывает шарф. Петя идет гулять.

Вариант игр к теме «Одежда».

Кукла проснулась. Отрабатывание последовательности в про­цессе надевания на куклу предметов одежды: майка, трусы, ру­башка, колготки, носки, тапочки, штаны (порядок устанавлива­ет логопед).

Идем гулять. Логопед готовит к занятию куклу и соответству­ющую (в зависимости от сезона) одежду. Дети садятся близко к столу с разложенной на нем одеждой для прогулки куклы.

В ходе занятий логопед совместно с детьми устанавливает порядок одевания куклы, называет одежду, в которую оденут куклу, и действия, связанные с одеждой.

Игры с картинками

У кого этот предмет? (Закрепление предметного словаря.) Оборудование картинки одежды.

У логопеда — картинки, у детей — предметы одежды. Логопед показывает картинку с изображением одежды; ребенок в ответ должен показать ту одежду, которую показал на картинке лого­пед. Тот, кто правильно отвечает, получает фишку. В конце за­нятия подводится итог, у кого больше фишек.

Что ты будешь делать? (закрепление глагольного словаря.)

Оборудование: картинки одежды.

Логопед показывает картинки — рубашку, платье и т. д. Спра­шивает у детей поочередно: «Что ты будешь делать, Таня? Что делает Вова? Что ты будешь делать?»

Ребенок должен ответить: «Буду надевать или надену, оде­ваю». Правильно назвавший действие получает картинку.

Когда все картинки разыграны, логопед переходит к закреп­лению в активной речи глагола снимать. Теперь ребенок, отда­вая картинку логопеду, называет действие (что делаешь?): сни­маю.

Подобно этой игре закрепляется и форма глагола 3-го лица ед. и мн. ч.

Я надеваю. Он надевает. Мы надеваем. Они надевают.

Щ снимаю. Оц унимает. Мы рнимаем. Они снимают.

Чего не хватает? а) Объясняется ситуация — на улице холодно. Ребенку дают куклу и одежду: шапку, пальто, шарф. Что еще нужно? — Варежки. Почему? — Холодно.

б) Кукла — одежда: пальто, шарф, валенки, варежки.
Что еще нужно? — Шапку.

в) Пальто, шапка, варежки — нужен шарф.

г) Шапка, варежки, шарф — нужно пальто.

Аналогичные рассказы логопед может составлять по всем вре­менам года с учетом одеваемой одежды. Рассказ начинает перво­начально от общего и переходит к частному.

Грамматические формы для отработки темы «Одежда»
Что это? Что будешь делать? Для чего нужна? Что Коля делает? Что все ребята делают?	Шапка (это шапка) Надевать (буду наде­вать) Возможный вариант ответа: обувать (бувать), надену (дену) Надевать Надевает Надевают	Рассказы: 1. Таня идет гулять. Мама дала Тане куклу. Таня на- дела кукле валенки, шапку, варежки, шубу. 2. Вова пришел домой. Он гулял. Вова снимает куртку, шапку, ботинки, он обул тапочки. 3. Вот шапка. Ваня (Оля) берет шапку. Ваня надева- ет шапку кукле.

Обувь

Оборудование: обувь ребенка, логопеда, куклы, картин­ки «Обувь».

Задание. Покажи ботинки. Покажи боты. Покажи калоши. Покажи тапочки. Покажи сапоги. Покажи валенки. Надень бо­тинки. Надень тапочки. Надень валенки. Сними ботинки. Сни­ми тапочки. Сними валенки.

Из словаря темы «Обувь» берется в активный словарь: тапоч­ки, ботинки, сапоги, туфли, валенки.

Проводятся упражнения по дифференциации обуви примени­тельно к времени года, но на этом внимание не фиксируется. Эта тема может быть рекомендована родителям для закрепления.

Грамматические категории, отрабатываемые в этой теме.

Я обуваю — она, он обувает. Мы обуваем — они обувают. Я снимаю — она, он снимает. Мы снимаем — они снимают.

Задания для родителей1.

1.  Показать, где хранится одежда (шкаф, вешалка, ящик, пол­ка).

2.  Что делают с одеждой (одевают кого-то, надевают что-то, снимают, гладят убирают).

3.  У кого какая (большая и маленькая. Одежда детская, взрос­лая: мамина — дочкина, папина — сына).

4. Сравнить по размеру одежду.
У мамы большая.

У Оли маленькая.

У мамы больше.

У Оли меньше.

У мамы шапка большая.

У Оли шапка маленькая и т. д.

5.  Познакомить, где берут одежду (шьют, покупают), побесе­довать, показать ателье, магазин «Одежда».

6.  Можно рекомендовать родителям сходить с ребенком в ма­газин «Одежда» и «Обувь».

7.  Рассматривая картинки в книге, обратить внимание на одеж­ду, обувь. Предложить детям показать и назвать одежду мальчи­ка и девочки, папы и мамы.

8. Литература для чтения и рассматривания.

1) Хрестоматия для маленьких. Сост. . М., 1972,
с. 130, «Вот какая мама»; с. 133, «Обновки»; с. 174, «Чьи башмач-
ки».

2)  Солнышко. Киев, 1971, уроки 29, 31, 32, 33, с. 60—72.

3)  Русский язык в картинках. Ч. I. М. 1973, с. 22—25.

4)  Наш дом. Л. 1974, с. 2, 7

Посуда

1 Подобные задания для родителей логопед может дать после отработки каж­дой темы.

Оборудование набор настоящей или игрушечной посу­ды.

Задания.

1.  Покажи кружку. Покажи чайник. Покажи чашку. Покажи нож. Покажи ложку.

2.  Вымой чашку. Вымой ложку. Вымой кружку. Вымой ста­кан. Вымой тарелку. Вымой миску.

Могут быть также рекомендованы варианты игр, упражнений, формирующие восприятие речи и помогающие активизации фра­зовой речи.

Существительные: чашка, ложка, тарелка, нож, вилка, каст­рюля, сковородка, чайник.

Глаголы: есть, мыть, варить, жарить.

Что ты хочешь? Дидактический материал: игрушеч­ная посуда (чашка, ложка, нож, кастрюля, тарелка, чайник, ско­вородка).

Ход игры. Дети садятся около стола логопеда. Вызванные (по желанию) называют (или показывают, что они хотят), при этом обязательно надо говорить за логопедом или сказать само­стоятельно: Я хочу (назвать предмет, указав на него) чашку, до­пустим вариант — хочу чашку.

Логопед после каждой формы дает законченный вариант я хочу кастрюлю и т. д. пока все предметы не будут разобраны. Затем логопед обращается к каждому из детей и просит назвать, что он взял. «Саша, что ты взял?» Ответ может быть однослож­ный: «Ложку, чашку, сковородку» и т. д.

Следующий этап. Логопед просит ребенка поставить кастрю­лю на место и назвать действие, которое ребенок совершает. «Что ты делаешь? Что ставишь?» — «Ставлю чашку, чайник, сковород­ку» и т. д. «Кладу ложку, нож» и т. д.

В заключение можно вспомнить, у кого какой предмет был. Тот, кто вспомнит свои предметы, получает фишку или тот же предмет, что изображен на картинке. И то и другое остается у ребенка на память.

Упражнение на закрепление действий, выполняемых с посудой.

Детям раздают посуду. Необходимо показать, как ребенок ею будет пользоваться и что будет делать с ней. Дети показывают, как едят ложкой, пьют из чашки, режут ножом.

После того как дети совершили действия, логопед задает воп­росы детям: «Чем едят? В чем варят?» Ребенок должен поднять соответствующий предмет — ложку, нож, кастрюлю и т. д. Затем логопед предлагает назвать предмет и что, с его помощью можно делать. Ложка (что будешь делать?). Есть, буду есть. Сковорода (что будешь делать?). Жарить, буду жарить и т. д.

Игры-загадки. Логопед изображает действия без предметов, имитируя еду, питье и т. д. Нужно отгадать: что он делает? —

Ест, варит (ставит кастрюлю на плиту) и т. д. Отгадывающий по­ручает фишку или картинку.

Работа по сюжетной картинке (картинка «Посуда»), Каждому из детей раздают одну и ту же картинку (сюжетную). Логопед медленно излагает сюжет изображенного на картинке. Дети по своей картинке поочередно показывают, о чем логопед рассказывает. Например, дети играют (показывают двух дево­чек). Таня держит куклу. Валя варит обед. Мишка сидит. На сто­ле посуда. На плите кастрюля, сковородка. Затем логопед может задать детям вопросы по данной картинке.

Логические упражнения. Оборудование кукла, мишка, по­суда, стоящая в стороне.

Ход занятия. 1. У тети (логопед) кукла и тарелка. Тетя будет кормить куклу. Что ей нужно, чтобы куклу накормить? (Ложку.)

2.  У мишки много хлеба, ему нужен кусочек. Помогите мишке взять (сделать, получить) кусочек. Что нужно взять из посуды? (Нож.)

3.  Вова хочет пить. Что ему нужно взять (дать), чтобы он мог сам пойти за водой? (Чашку.)

4. У Вовы чашка. Из чего можно налить воды? (Из чайника.)

Задания для родителей.

1.  Познакомить ребенка, где дома хранится посуда (в шкафу, серванте, столе, в буфете и т. д.).

2.  Какая есть посуда? — в которой готовят еду, и та, из кото­рой едят.

3.  Рассмотреть в сравнении (ложки большие и маленькие, та­релки большие и маленькие, чайники).

, Рождественская речи у детей с моторной алалией. — М. 1977. Изд. 2-е. — С. 23-34.

Раздел 7 АФАЗИИ

А. Кожевников

Афазия и центральный орган речи

Самый интересный факт относительно афазии представляет, как известно, то обстоятельство, что это расстройство речи бы­вает при поражении только известной, определенной части моз­га, именно части его поверхности, которая прилежит к Сильви-евой яме. Многочисленные наблюдения показали, что с одной стороны, каким бы болезненным процессом не была поврежде­на эта часть мозга, каждый раз следствием этого является афа­зия; а с другой стороны, какая бы другая часть мозга не была поражена, если вышесказанная осталась неповрежденною, афа­зии не бывает. Отсюда естественно является заключение, что способность говорить находится в полной зависимости от од­ной, определенной части мозга, которую, по справедливости, и можно назвать центральным органом речи.

Судя... по существующим в настоящее время наблюдениям, должно думать, что как третья лобная извилина, так и insula Reilii одинаково имеют отношение к способности говорить, и что по­вреждение как той, так и другой производит афазию, только, может быть, форма, в которой выразится расстройство речи, бу­дет различна, смотря по тому, та или другая из этих частей будет повреждена. Но показавши, что третья лобная извилина и insula Reilii имеют специальное отношение к речи, наблюдения пока­зали далее, что афазия бывает тогда только, когда эти части по­вреждены с левой стороны мозга, тогда как такое же точно по­вреждение с правой не производит ничего подобного. Число слу­чаев афазии с поражением левого полушария относится к числу таких же с поражением правого, как 20:1 или даже как 15:1. По моим собственным наблюдениям, мне кажется, что отношение это гораздо более: в течение последних шести лет мне пришлось наблюдать гораздо более ста случаев афазии, и из всего этого

числа только з одном афазия несомненно происходила от пора­жения правого полушария; во всех же остальных она очевидно зависела от изменений в левом полушарии. Афазики, как извес­тно, сохраняют способность мышления, — представления у них есть; в то же время и те движения, которые необходимы для речи, у них сохраняются, а между тем они или совершенно не могут говорить, или, если говорят, то с большим трудом и очень неправильно. В первое время, как только афазия стала известна, ее хотели объяснить потерею памяти слов (amnesia verbalis); но это объяснение далеко не выдерживает критики и к очень боль­шому числу случаев совершенно неприложимо. Если афазия со­стоит только в потере памяти слов, то больной должен быть в состоянии тотчас же повторить слово, если ему его подскажут; а между тем большею частью афазики не только не могут найти слово, но не могут и повторить то, что они слышат и понима­ют... Многие афазики, утратив способность говорить, теряют и способность читать, хотя сказанные слова понимают хорошо.

Теперь... разделяют афазию на две формы: амнестическую, когда человек не находит слов для выражения своей мысли, и атакти-ческую, когда он не может произнести слово, хотя бы оно и было в его сознании. Но и это деление неудовлетворительно: с одной стороны есть много случаев, которые занимают середину между той и другой формой, а с другой стороны есть не мало и таких, которые не подходят ни под ту, ни под другую из них... Это раз­нообразие в проявлениях афазии легче всего объяснить сложнос­тью того аппарата, который действует при акте речи, и тем, что в различных случаях повреждаются различные стороны этого слож­ного механизма. Тот или иной болезненный процесс может по­вредить или самый центральный орган речи или его связи с дру­гими частями мозга, и, смотря по тому, какая часть этого меха­низма будет повреждена, и проявление афазии будет различно. В большинстве случаев афазики свободно понимают сказанные им слова, но сами не могут говорить или потому, что не могут найти нужного им слова, или же не могут правильно произнести его; в то же время обыкновенно расстраивается мимика и уничтожается способность читать и писать. А это заставляет думать, что у афа-зиков тот путь, который ведет от органа слуха до центрального органа речи и оттуда до органа представлений, большею частью остается целым; но затем обыкновенно повреждается тот путь, по которому впечатление идет от органа представлений к централь­ному органу речи или от этого последнего к центрам движения как руки, так и органов речи; а вместе с этим повреждается и связь между центральным органом речи и центром зрения. Такое сочетание явлений встречается чаще всего при афазии, и эти слу­

чаи можно считать обыкновенными, что говорит в пользу мне­ния, что вышеупомянутые связи и в анатомическом отношении находятся ближе друг к другу, нежели другие...

Смотря по свойству процесса, расстройство речи будет иметь различный характер: иногда оно скоропреходяще, в других же случаях более стойко; иногда оно является с характером возбуж­дения, иногда же как атаксия, т. е. состоит в расстройстве коор­динации; наконец, в некоторых случаях оно имеет характер па­ралича, — сюда относится большинство случаев афазии. В раз­ных случаях болезненный процесс занимает различное место: так в большинстве случаев человек теряет при этом сразу несколько способностей, относящихся к речи; но бывают более редкие слу­чаи, где та или другая из этих способностей поражается отдель­но, — человек, напр. утрачивает способность только говорить, или только писать, или читать, или понимать слова. Такие слу­чаи и заставляют думать, что для каждого такого отправления должен существовать и отдельный путь с анатомической сторо­ны и что под влиянием болезни он может быть поврежден неза­висимо от других.

Афазия и центральный орган речи. М., 1874.

А. Куссмауль

[Об афазии]

Родовым понятием «афазия» означают, главным образом, сле­дующие дисфазические расстройства.

1.  Атактическая афазия или потеря способности двигательной координации слов.

2.  Амнестическая афазия или потеря памяти слов, как акусти­ческих звуковых комплексов.

3.  Глухота к словам или потеря способности понимать слова, не смотря на сохранившуюся способность слуха и значительную степень интеллигентности.

4.  Парафразия или потеря способности правильно сочетать словесные образы с соответствующими представлениями, так что вместо подходящих слов произносятся другие, несоответствую­щие делу или даже и совсем непонятные.

5.  Аграмматизм и акатафазия или потеря способности правиль­но образовать слова в грамматическом отношении и синтакси­чески-правильно соединять их во фразы.

Атактическая афазия, аграфия, амимия. Встречаются случаи полной потери речи, в которых больные, сохраняя ясное пони­мание и полную подвижность языка, память слов, как акусти­ческих образов, становятся абсолютно неспособными воспроиз­водить эти последние в соответствующих звуках... Они открыва­ет рот, двигают губами, делают гримасы, но результатом всего этого являются, по большей мере, только неартикулированные и неопределенные звуки.

I В других случаях речь теряется не вполне и больной бывает в состоянии произносить по крайней мере некоторые однослож­ные слова, а затем все-таки должен бывает довольствоваться пись­менной речью...

Если атактическая афазия сопровождается аграфиею, то она является абсолютною и литтеральною, причем больной не может изображать буквы посредством пера... Другие больные... по боль­шей части не в состоянии бывают произнести букв: это — сло­весная аграфия.

Афазии, при которых встречаются мимические расстройства, всегда имеют... сложные причины. Некоторые больные осозна­ют, что выразительность их мимических движений ослабела; дру­гие же этого не замечают.

Амнестическая афазия. При названной болезни понимание су­ществует, но способность слова потеряна, хотя и не потеряна спо­собность артикуляции. Здесь представление о предмете или его свойствах и отношениях возникают в сознании, но забываются, вполне или отчасти, соответствующие им образы слов.

В этом отношении существует двоякая возможность. Или сло­во вполне вычеркивается из памяти или же — удерживается еще в ней, но в ограниченных пределах или, пользуясь общеупотреби­тельным выражением, затрудняется связь между словами и пред­ставлениями.

Из различных форм афазии всего чаще встречается та, где слово еще сохраняется в памяти, но не сохраняется понятие; последнее, впрочем, возвращается тотчас же, и слово произно­сится правильно, если оно, вполне или частою, произносится другим в присутствии больного или им самим прочитывается... Больные при ненарушимом интеллекте теряют память извест­ных категорий слов, букв, но, тем не менее, могут повторять все слова или изображать письменно. Это простая афазия воспоми­нания. Чаще всего выходят также и глаголы, прилагательные, местоимения, иногда все слова. Если афазик не может вспом­нить существительного, то он описывает соответствующий пред­мет таким образом, что из этого описания можно узнать с точно­стью, о чем именно идет речь. Вместо слова ножницы он (боль­

ной — Г В.) говорил: «то, чем режут»; вместо окно — «то, чрез что смотрят» «чрез что освещается» и т. д. При этом произношение остается ненарушимым, если случай не осложняется буквенной анартрией... Письменная речь в этих случаях почти всегда подвер|-гается расстройствам и обыкновенно — еще в большей мере, чем звуковая. Буквенные знаки могут быть вовсе забыты или же не могут быть соединяемы в слова; иногда же в памяти могут еще возникать некоторые образы — то в узнаваемом еще, правиль­ном, виде, то изуродованными, обезображенными.

В литературе встречаются случаи, отнесенные к афазии, но, однако, собственно говоря, не заслуживающие этого имени, так как в этих случаях больные могли выражать свои мысли словес­но и письменно. Мы говорим о больных, которые, не смотря на то, что слух у них сохранился хорошо, не понимали слов, с кото­рыми к ним обращались, или не могли ничего прочесть, не смотря на хорошо сохранившееся зрение. Такое болезненное расстрой­ство мы назовем, для краткости, «глухота к словам» или «слепота к словам». Названные здесь расстройства редко встречаются изо­лированно, обыкновенно же в связи с другими дисфазическими расстройствами — с действительной бессловесностью амнести-ческого характера или с аграфией.

Все расстройства речи можно разделить на 2 большие группы, соответственно тому, затруднена ли связь между понятием и сло­вом в направлении от первого ко второму, или же, обратно, от второго к первому. В первом случае страдает способность выра­жения, во втором — способность понимания.

Мы называем все пути, идущие от органов чувств к центрам сознания импрессивными или перцептивными путями; те же, при посредстве которых понятие получает соответствующее выраже­ние, мы называем экспрессивными. Из клинических фактов сле­дует, что звукам и словам соответствуют отдельные системы не только в экспрессивных путях, но и в импрессивных. Ибо пони­мание звуков и звуковых слов или же понимание письменных букв и письменных слов не представляют собою какой-либо цель­ной способности, а суть способности различные; способность понимания слов может быть потеряна, способность же понима­ния звуков и букв может при этом сохраниться. Воспитание зву­ков и шумов, как гласных и согласных букв и соединение их в акус­тический словесный образ, как символ того или иного представле­ния, суть функции различные, связанные с различными центральны­ми частями. Афазия представляет один из интереснейших при­меров полной потери дикции, вследствие потери памяти словес­ных образов, сопровождавшейся полною глухотою к словам и полною слепотою к словам.

...Глухота к словам и слепота к словам могут встречаться при глобальных амнестических расстройствах речи, выражающихся афазиею, парафазиею, обезображиванием слов и аграмматизмом. В этом случае слова воспринимались только как неопределенный шум, котя слух оставался очень тонким, и хотя гласные и согласные не только могли быть различаемы одни от других, но даже могли быть сливаемы, хотя и с усилием, в слова. J...Под именем парафазии мы разумеем такое расстройство речи, Щ>и котором связывание представлений с их образами подвергается расстройству, состоящему в том, что больной употребляет вмес­то слов, соответствующих смыслу речи, другие, не вполне соот­ветствующие, или же и совсем неподходящие и непонятные. Так как при писании мысли ускользают еще быстрее, то поэтому здесь еще легче могут явиться ошибки в звуках, слогах и целых словах. Иногда вырываются слова родственные не только по смыслу и по звукам, но и по письму. Болезненная параграфия, как и болезненная парафазия, является то в легких формах, то в тя­желых. При паралексии больной употребляет неподходящие слова, при чем или слоги напечатанного слова заменяются одни други­ми, или же целые слова заменяются другими, родственными по звукам или по письменной форме.

Под парамимией — понимают те случаи, в которых больные при отрицании производят утвердительное движение головой и наоборот — при утверждении производят отрицательное движе­ние.

Синтаксические расстройства дикции отличаются от рас­стройств дикции слов — акатафазии. При синтаксических рас­стройствах страдает способность движения мысли; эта способ­ность выражения в построении мыслей и предложений и пред­ставляют собою более чем одно только воспоминание слов, так как фразы не находятся готовыми в нашей памяти, подобно сло­вам. Движение мысли может выражаться в речи двумя способа­ми: при помощи флексии слов и при помощи расположения их в фразы или же — при помощи грамматических изменений и син­таксических в более тесном смысле слова. Синтаксис, в более ши­роком смысле, обнимает собою оба эти понятия. Флексия слова свойственная не всем языкам. Правильная дикция фразы в грам­матической речи зависит от трех условий; если условий этих не существует, то появляется акатафазия.

1) Нерасстроенная дикция слов. Афазик, забывший одно какое-нибудь из встретившихся ему слов, останавливается на середине фразы и, в самом счастливом случае, принужден бывает обра­титься к побочным разъяснениям. Если афазия достигла значи­тельной степени, если из памяти исчезает большое количество

слов, то удовлетворительное образование фраз становится не возможным. Парафазия в более легких степенях менее уродует форму фраз, чем их ёмысл; но хореатическая парафазия вполне разрушает весь порядюх фразы, весь смысл ее.

2)  Ненарушенная грамматическая дикция. Грамматическое стро­ение речи чрезвычайно разнообразно (грамматическая акатафа-зия).

3)  Правильная последовательность слов. ...Нам приходится го­ворить о потере речи или расстройствах речи, без более точного определения природы этих расстройств. Это относится к некото­рым, так называемым функциональным афазиям, к той потере спо­собности говорить, которая часто наблюдается после сильных ду­шевных движений, пр]И истерии и — вследствие некоторых других неврозов. Так как частго не возможно бывает сказать — имеем ли мы дело с диафизическими расстройствами или же с дизартричес-кими, то этим мы указываем только на центральное происхожде­ние расстройства речДО.

Разстройства речи. Опыт патологии речи. - Шв. 1879. С

Современное состояние учения об афазии Исторически обзор и общее понятие об афазии

Афазия есть болезнь мозга, которая характеризуется потерей речи при здравом рассудке и нормальных органах речи.

Гиппократ различал потерю речи и потерю голоса. Однако долго, по-видимому, смешивали афазию с потерею речи вслед­ствие заболевания артикуляционного или голосового аппарата, напр. с афонией. Глубже вникли в суть этого замечательного рас­стройства впервые во Франции.

Истинный период в истории афазии начинается собственно с Galla. Дах впоследствии обратил внимание на то, что только те параличи, которые поражали правую половину тела, связаны с потерей речи. Отсюда он вывел заключение, что только повреж­дения левого полушария влекут за собой потерю речи, что речь поэтому следует отнести в левое полушарие. Его сын еще точнее указал местонахождение речи — переднюю и внешнюю часть

левого полушария. С Вгоса начинается блестящий период в ис­тории афазии. Он утверждал, что целость задней части третьей и, пожалуй, второй левой лобной извилины необходима для про­изведения речи... со временем стали известны случаи, в которых передние лобные доли были расстроены, а речь тем не менее была сохранна, и другие случаи: в которых повреждение было найдено на правом полушарии, а речь все-таки была расстроена, какими случаями хотели опровергнуть гипотезу Вгоса. Но, не­сколько лет спустя, Вгоса одержал верх над своими многочис­ленными противниками, доказав, что в тех случаях, где были в одно и то же время афазия и правостороннее повреждение, боль­ные всегда были левшами, у которых правое полушарие испол­няло те функции, которые у огромного большинства людей ис­полняет левое. Troussean ввел слово «афазия» вместо «афемия» профессора Вгоса. Он также распространил учение о материаль­ной подкладке умственных способностей... В 1878 г. в Германии Wernike... доказал, что...расстройство речи характеризуется тем, что больной не понимает обращенных к нему слов, т. е. что здесь, в противоположность расстройству активной (экспрессивной) речи, потеряна или повреждена пассивная (импрессивная) часть речи. Первое расстройство он назвал моторной, а последнее сен­сорной афазией, причина которой, по его мнению, кроется в повреждении первой левой височной извилины. Назвав ее цент­ром звуковых образов слов и предложив особенный путь для со­единения этого центра с центром Вгоса, он положил в Германии начало учению о центральной и проводниковой афазии, которая до сих пор занимает выдающееся место в вопросе об афазии. Если первый период развития учения об афазии имел место во Франции, то второй, не менее главный, разыгрался на германс­кой почве... Несколько лет спустя появился обширный труд Kussmaufa. В этой книге он собрал весь имевшийся огромный ма­териал, подверг его строго-критическому рассмотрению и воздвиг на тонком, психологическом анализе функций научное здание патологии речи... Он выдвинул из всего материала те картины болезни, вокруг которых в настоящее время вращается учение об афазии. За сим следовал в 1885 г. Lichtheim, который остроумно дополнил мысль Wernicke и на основании своей схемы вывел мно­жество форм афазии. Между тем во Франции в 1883 г. с Charcot начался третий период учения об афазии, где оно стало предме­том тщательных исследований. Английские авторы в общем слу­жат связующим звеном между немецкой и французской школами. Самый выдающийся труд об афазии принадлежит Bateman (1890). Выдающееся место среди английских авторов занимает Bastian, Gairdner, Hughlinds Jackson, Ross, Wyllie ets. Русские ученые мало