Хрестоматия по логопедии (стр. 42 )

Поскольку сам корпус терминов и понятий, относящихся к речевым нарушениям, складывался на основе эмпирических на­ходок в течение длительного времени и в разных отраслях зна­ний, эти термины и понятия не могли образовать системы: их содержание оказывалось часто неопределенным, одним терми­ном могли обозначаться разные явления, а одно и то же явле­ние часто обозначалось разными терминами, отражая круг ин­тересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию. Поэтому перед кафедрой встала задача упорядочивания поня­тийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача оп­ределения своего отношения к классификации речевых нару­шений. При этом оказалось очень важным найти верный под­ход к классификации. Исходя из принципа комплексности, ка­залось весьма привлекательной и перспективной идея создания единой классификации, объединяющей в себе интересы как медицины, так и логопедии. Попытки такой «рабочей» класси­фикации, а точнее систематизации речевых нарушений были предприняты , которая разработала ряд крите­риев классификации, а также и -шпуном. При этом авторы не ставили перед собой задачи созда­ния новой классификации, они ограничили свою задачу таким образом, чтобы; не порывая связей с традицией, наполнить су­ществующую терминологию определенным содержанием, опи­раясь на критерии клинического и педагогического характера. При этом авторы пытались найти корреляции между клиничес­кими показателями и речевыми проявлениями. Однако первые же попытки найти названную корреляцию оказались безуспеш­ными. Обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не рас­полагает достаточно надежными показателями, имеющими объяс­нительную силу для выявленных в ходе логопедического изуче­

ния дефектов речи, а с другой — один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизио­логическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача). Поиски выхода из создавшейся ситуации привели к не­обходимости поиска дополнительных критериев для классифи­кации, а для этого необходимо было выйти за пределы рамок двух дисциплин, объединенных в комплексе, и обратиться к дру­гим дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами оказа­лись психология и лингвистика.

В ходе работы над классификацией речевых нарушений и над изучением отдельных видов речевых нарушений и разработкой путей их преодоления обнаружилась ограниченность комплекс­ного подхода к той медико-педагогической модели, которая сфор­мировалась на кафедре. Эта модель работала на этапе становле­ния логопедии и на этапе критического анализа, но она оказа­лась не эффективной в созидательной деятельности, так как в ней оказалось пропущенным необходимое связующее медицину и педагогику звено — психология. Именно в период созидатель­ной деятельности — поиска путей и средств коррекции и ком­пенсации речевых дефектов — обнаружилось, что эти поиски могут быть успешными только в том случае, если логопедичес­кое звено комплекса станет предметом самостоятельного изуче­ния. А поскольку логопедия — это отрасль педагогики, а педаго­гика не может организовать и проводить свои исследования, не опираясь на психологию, в рамках медико-педагогического ком­плекса кафедры стало все более активно складываться психоло­го-педагогическое направление в изучении и преодолении нару­шений речи. Это направление больше отвечало сущности лого­педии как отрасли специальной педагогики. Нельзя не сказать, еще и о том, что прошедшие 30 лет были годами серьезной пере­стройки логопедической помощи в нашей стране, которая выра­зилась в том, что появились специальные учреждения для детей с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими уч­реждениями стоят свои воспитательные и образовательные зада­чи. Решение этих задач потребовало от логопедии принципиаль­ной перестройки, изменения направленности исследований на поиски закономерностей обучения и воспитания детей с наруше­ниями речевой деятельности, а не только на преодоление нару­шений речи, поэтому современная логопедия не может ограни­читься ролью вспомогательной методической дисциплины, ее назначение в разработке теории и практики обучения и воспита­ния детей с нарушениями речи.

Переориентация предмета логопедии в соответствии с потреб­ностями практики, социальная значимость собственно логопеди­

ческого (педагогического)* звена комплекса потребовали и пере­смотра самого понятия комплекса как формально организованно­го единства. Поскольку перед логопедией открывался круг про­блем, которые она должна решать своими средствами и метода­ми, поскольку у нее есть свой предмет и объект исследования, а также четкий адресат исследований, логопедия должна была об­рести и организационную самостоятельность. В соответствии с этой тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. ка­федра логопедии была выделена в самостоятельное научно-учеб­ное подразделение (исполняющим обязанности заведующего ка­федры логопедии был назначен канд. пед. наук, доцент В. И. Се­ливерстов, 1978—1980 гг.)

Не порывая межкафедральных связей с другими подразделе­ниями факультета (и прежде всего с кафедрой анатомо-физио-логических основ дефектологии, где сконцентрированы научные интересы медиков, работающих в области дефектологии), кафедра логопедии наметила ближайшую программу перестройки науч­ных исследований и учебного процесса, ориентированного на подготовку высококвалифицированных педагогов-логопедов, спо­собных творчески решать задачи обучения и воспитания детей с нарушенной речевой деятельностью.

В перспективе направления научных исследований кафедры логопедии встала основная задача переориентации на развитие психолого-педагогических основ логопедии. В пятилетний план (1981—1985 гг.) НИР были включены, с одной стороны, разделы изучения личности детей с нарушенной речевой деятельностью, совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью, вопросы лингво-психоло-го-педагогической классификации речевых нарушений. С дру­гой стороны, предметом научного исследования стали вопросы оптимизации педагогических форм, средств и методов при кор-рекционном воспитании и обучении детей в условиях детского сада для детей с нарушенной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специализированных учреж­дениях системы здравоохранения в амбулаторных и стационар­ных условиях, санаториях и др.

Резюме

1. В истории формирования научной школы кафедры лого­педии определенно прослеживаются 3 последовательных эта­па: 1) поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.); 2) развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных ре­чевых расстройств (до 1978 г.); 3) выделение и совершенство­вание психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей

оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекци-онного обучения и воспитания детей с нарушенной речевой де­ятельностью.

2.  Научная школа кафедры логопедии как вузовское подраз­деление имеет свою специфическую особенность, выражающую­ся в том, что она органически совмещает задачи научного поиска и совершенствования системы подготовки специалистов-логопе­дов с высшим образованием.

3.  Специфика вузовской научной школы кафедры логопедии на разных этапах ее формирования, определяла и результаты ее НИР, которые отражаются и в научной новизне и ценности прово­димых исследований, и в практической значимости научной про­дукции прежде всего для подготовки специалистов-логопедов в ус­ловиях вуза и также для логопедов-практиков, работающих в спе­циальных дошкольных, школьных и медицинских учреждениях.

4.  Современные задачи НИР, подготовленные всем ходом ис­тории формирования научной школы кафедры логопедии, опре­деленно направлены в целом на развитие научно обоснованных психолого-педагогических основ логопедии, и в частности, а) на совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью и б) на поиск оптимизации педагогических форм, средств и методов при их коррекционном воспитании и обучении. Вторым направлением НИР кафедры логопедии является создание учебных пособий по разделам лого­педии для педагогических институтов (дефектологических факуль­тетов и отделений, факультетов дошкольного воспитания и на­чального обучения) и создание практических пособий для логопе­дов дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Под ред. , . — М., 1981. С. 3-21.

70 лет высшего дефектологического образования в СССР и современные проблемы подготовки специалистов

Гуманные цели воспитания и обучения аномальных детей из­давна привлекали внимание прогрессивных деятелей России, ко­торые считали эту проблему актуальной среди других социальных

проблем народного образования. Они исходили из того, что ра­ционально организованная социально-адаптационная, коррекци-онно-воспитательная и лечебная работа позволяет приобщить аномальных детей к участию в общественно полезном труде.

Эффективность работы с аномальными детьми во многом за­висела от совершенства подготовки специалистов-дефектологов. Эта подготовка началась в нашей стране в годы гражданской войны и продолжается вот уже 70 лет. Система подготовки де-фектологов развивалась в структуре народного образования в тесной связи с общей педагогикой на основе достижений дефек­тологической науки и смежных с ней наук, а также опыта рабо­ты учителей и воспитателей специальных учреждений для ано­мальных детей.

Немногочисленные специальные учреждения, существовавшие для обучения и воспитания аномальных детей в России до рево­люции, обслуживались персоналом, получавшим Подготовку на краткосрочных курсах. История высшего дефектологического образования в нашей стране началась после Октябрьской социа­листической революции. Первые мероприятия по реализации программы борьбы с детской дефективностью включали подго­товку учителей-дефектологов. В 1918 г. были открыты краткос­рочные курсы учителей для работы с аномальными детьми в Пет­рограде, Москве, Киеве, Харькове и первый факультет детской дефективности при Институте дошкольного воспитания, кото­рый в 1920 г. был реорганизован в Институт социального воспи­тания нормального и дефективного ребенка, а позже объединил­ся с Ленинградским пединститутом им. .

В 1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской де­фективностью, преступностью и беспризорностью было принято историческое для дефектологов решение: считать подготовку спе­циалистов для специальных учреждений важнейшей государствен­ной задачей, осуществлять эту подготовку в высших учебных за­ведениях. В Москве в том же году открылся Государственный институт дефективного ребенка Наркомздрава, а в 1921 г. — пе­дагогический институт детской дефективности Наркомпроса. Рек­тором последнего был назначен . Подготовка де­фектологов в высших учебных заведениях Украины началась также в 1920 г. в Киевском высшем институте народного образования на медико-педагогическом отделении.

С целью повышения качества подготовки учителей-дефекто­логов и улучшения материальной базы в 1924 г. два московских института, готовящих дефектологов, были объединены и в сле­дующем году реорганизованы в дефектологическое отделение при педагогическом факультете 2-го Московского государственного

университета, преобразованного в 1930 г. в самостоятельный фа­культет при Московском государственном педагогическом ин­ституте им. .

В высших учебных заведениях, готовящих дефектологов, на этом раннем этапе развития дефектологического образования работали замечательные ученые и педагоги: , ­кий, , В. П. Ка­щенко, Г И. Россолимо, Ф. A. Pay, .

В этот период высшая школа осуществляла общую дефекто­логическую подготовку студентов без специализации в какой-либо одной области дефектологии. Это был период универсали­зации учебной подготовки. Однако развитие теории и практики воспитания и обучения аномальных детей, рост требований к квалификации дефектологов вызвали необходимость их диффе­ренцированной подготовки. В 1925 г. была введена специализа­ция по сурдопедагогике и логопедии, олигофренопедагогике и тифлопедагогике. Введение с 1931 г. всеобуча глухих, слепых и умственно отсталых детей немедленно сказалось на росте по­требностей в кадрах дефектологов. Среди преподавателей это­го периода подготовки дефектологов были , , (позже в течение 6 лет работавший зав. кафедрой олигофренопедагогики МГПИ им. ­на). Повышению качества подготовки дефектологов способ­ствовал созданный в конце 20-х годов Научно-практический институт дефектологии, где велась исследовательская и прак­тическая работа. Становление в 30-е годы новой специальной школы, опирающейся на научные теоретические положения, потребовало совершенствования качества и организации подготовки учителей-дефектологов. С этой целью в 1938 г. на базе факультета специальных школ МГПИ им. был создан самостоятельный Московский государственный педагогический дефектологический институт (МГПДИ), орга­низационно и территориально связанный с научно-практи­ческим институтом дефектологии. Директором института был , а позднее . МГПДИ объе­динил творческие усилия коллектива высококвалифицирован­ных профессоров и преподавателей, вписавших славные стра­ницы в историю высшего дефектологического образования: , , -ва, , -Сыромятниковой, А. Р Лурия, Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay и др. Институт стал центром дефектологии, обеспеченным необходимым учебным обору­дованием, лабораториями, кабинетами. Он готовил педаго-гов-дефектологов и научных работников.

Было создано два факультета, готовящих специалистов для школ глухих и вспомогательных школ. Каждый факультет имел 3 отделения: русского языка и литературы, физико-математичес­кое и естественно-географическое. Окончившим присваивалась двойная квалификация учителя специальной и средней школы. Такая система подготовки обеспечивала учителями и предмет­никами старшие - классы специальных школ.

Великая Отечественная война временно задержала развитие высшего дефектологического образования: прекратилась подго­товка специалистов' в Ленинграде и Киеве, прервалась на год в Москве. Осенью 1941 г. МГПДИ был вновь присоединен к МГПИ им. на правах факультета.

Послевоенный период развития высшего дефектологического образования характеризуется совершенствованием специализа­ции и системы подготовки, расширением сети дефектологичес­ких факультетов и отделений.

С 1959 г. дефектологические факультеты работали по новым учебным планам, предусматривающим значительное усиление специальной подготовки студентов к работе в младших классах и воспитательной деятельности. Однако отказ от подготовки учи­телей-предметников математики, физики, биологии, географии для учащихся старших классов специальных школ в дальнейшем осложнил их комплектование специалистами.

Значительный вклад в разработку новых учебных планов, в дело организации и помощи вновь открывающимся дефекто­логическим факультетам внес (бывший деканом и завкафед­рой олигофренопедагогики МГПИ им. ) профес­сор X. С. Замский.

В настоящее время подготовка учителей-дефектологов в стра­не осуществляется в 34 вузах страны.

С 1960 г. работает дефектологический факультет при Шяуляйс­ком педагогическом институте им Прейкшаса. В 1961 г. открылось дефектологическое отделение при Минском педагогическом инсти­туте им. , в 1962 г. — дефектологический факультет Свердловского государственного педагогического института. В 1963 г. организован дефектологический факультет в Иркутске, в 1966 г. — в Славянске на Украине. С 1967 г. существует стационарное отделе­ние при Ташкентском пединституте им. Низами. В 1968 г. при исто­рическом факультете Тартуского государственного университета от­крыто дефектологическое отделение, а в 1969 г. при Лиепайском педагогическом институте им В. Лациса. В 1970 г. создано дефекто­логическое отделение при Кишиневском педагогическом институте им. Крянге. Затем был открыт дефектологический факультет в Алма-Ате в педагогическом институте им. Абая.

С 1951 г. заочную подготовку специалистов-дефектологов с высшим образованием осуществляет дефектологический факуль­тет Московского государственного заочного педагогического ин­ститута.

В 1966 г. в МГПИ им. были организованы одно­годичные курсы по подготовке дефектологов, на которые при­нимаются лица, имеющие высшее педагогическое образование и работающие в учреждениях для аномальных детей.

Подготовка учителей, учитывая разные профили специальных детских учебно-воспитательных учреждений, осуществляется по нескольким специальностям: олигофренопедагогика с дополни­тельной специальностью логопедия, олигофренопедагогика с до­полнительной специальностью «труд», логопедия с дополнитель­ной специальностью «русский язык и литература», сурдопедаго­гика с дополнительной специальностью «русский язык и литера­тура», тифлопедагогика с дополнительной специальностью «рус­ский язык и литература», специальная дошкольная педагогика и психология.

Для рассмотрения актуальных проблем подготовки учителей-дефектологов в 1972 г. при Научно-методическом совете по пси­холого-педагогическим наукам ГУВУЗА МП СССР была создана научно-методическая комиссия по дефектологии, впоследствии реорганизованная в Научно-методический Совет по дефектоло­гии. Создана и функционирует ученая комиссия по дефектоло­гии Министерства народного образования РСФСР Стали регу­лярными расширенные выездные заседания совета и его комис­сий по различным вопросам, связанным с подготовкой дефекто­логических кадров.

Большое значение для определения эффективных путей даль­нейшего совершенствования системы подготовки имеет прове­дение межвузовских совещаний, что является формой обмена опытом, дает возможность плодотворного сотрудничества. Та­кие совещания проводились в Москве, Ленинграде, Киеве, Свер­дловске, Шяуляе, Ташкенте.

Проводится большая работа по профориентации учащихся стар­ших классов. Дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ле­нина в контакте с Государственным Комитетом народного обра­зования г. Москвы использует такие формы работы, как выезды руководителей и преподавателей факультета в школы и учебно-производственные комбинаты, выступления в печати, по радио и телевидению. Ежегодно в институте проводится День откры­тых дверей.

На факультетах уделяется большое внимание теоретической и практической направленности учебных занятий. У студентов фор-

мируются психолого-педагогические и специальные знания, твор­ческий подход к педагогическим явлениям и процессам. Повы­шению уровня лабораторно-практических занятий служит прак­тика их проведения непосредственно в специальных детских уч­реждениях. Используются разнообразные формы самостоятель­ной работы. Преподавателями специальных кафедр разработаны методические материалы в помощь самостоятельной работе сту­дентов. Большинство курсовых и дипломных работ носит выра­женную педагогическую направленность.

На дефектологических факультетах большое внимание уделя­ется непрерывной педагогической практике, которая является важной формой подготовки студентов к будущей работе учителя и воспитателя в школе.

Содержание и методы проведения педпрактики служат осно­вой формирования у студентов практических умений и навыков.

Непрерывная практика предусматривает привлечение всех сту­дентов I—V курсов к систематической педагогической деятель­ности. Практика студентов I курса — первый этап практической работы в системе познания и освоения педагогической профес­сии. Для ее проведения выделен постоянный день в неделе, вклю­ченный в расписание, когда студенты непосредственно включа­ются в жизнь школы. Разработан перспективный план комплек­сной воспитательной работы на весь период обучения студентов. При определении содержания, форм и методов воспитательной работы со студентами предусматривается их дифференциация в зависимости от курса. На каждом курсе предусматривается об­щественно полезный труд студентов, организация научно-иссле­довательской работы, совершенствование студенческого самоуп­равления, культурно-массовой и спортивной работы, организа­ции досуга, эстетического воспитания.

В процессе изучения специальных дисциплин студенты-де-фектологи приобщаются к достижениям смежных научных от­раслей: например, логопеды знакомятся с определенными све­дениями из нейрофизиологии, нейропсихологии, клинической неврологии, генетики, психолингвистики. Синтез медицинских и психолого-педагогических дисциплин формирует у студентов материалистическое мировоззрение на природу дефекта, процессы аномального развития и компенсации. Существенное значение в формировании современных воззрений имеет изучение истории различных разделов дефектологии.

В подготовке дефектолога наряду с овладением комплексом разнообразных профессиональных знаний большое значение име­ет развитие у будущих специалистов гуманизма. Эта идея прони­зывает преподавание всех специальных учебных дисциплин, но

особенно ярко она звучит в курсах спецпсихологии, спецпедаго­гики и истории спецпедагогики.

Одним из важнейших показателей уровня квалификации со­трудников дефектологических факультетов является их научная деятельность, которой способствуют установившиеся связи между дефектологическими факультетами педагогических вузов страны и лабораториями НИИ дефектологии АПН СССР, секторами и лабораториями дефектологии и специальной психологии инсти­тутов педагогики и психологии разных республик. Кафедры МГПИ такое сотрудничество осуществляют с 22 научными уч­реждениями по теме комплексного исследования «Пути интен­сификации изучения, обучения и воспитания детей с нарушени­ями интеллекта, речи и слуха». Улучшению качества подготовки будущего учителя посвящена комплексная тема, разрабатывае­мая специальными кафедрами дефектологического факультета МГПИ имени совместно с другими педвузами стра­ны «Пути совершенствования профессиональной подготовки сту-дентов-дефектологов».[8]

Научная продукция дефектологических факультетов МГПИ имени , ЛПГИ им. , Киевского, Мин­ского, Шяуляйского и др. педагогических институтов прошла ши­рокую апробацию и в значительной мере внедрена в практику работы вузов и специальных школ. Однако при наличии комп­лексности в научной тематике ведущих дефектологических фа­культетов страны нерешенной остается проблема фундаменталь­ных исследований, что во многом объясняется отсутствием на­учной базы. Такой базой могла бы стать проблемная лаборато­рия, организация которой позволила бы выйти на уровень реше­ния крупных научных проблем.

Научно-исследовательская работа преподавателей дефек­тологических факультетов взаимосвязана с учебным процес­сом и научным поиском студентов. Массовость, высокое на­учное качество и экспериментальный характер — типичные черты деятельности СНО дефектологических факультетов. Лучшие работы выдвигаются на традиционные ежегодные межвузовские студенческие научные конференции, всесоюз­ные конкурсы.

Дефектологические факультеты страны считают своей важ­нейшей задачей связь со школами и другими практическими уч­реждениями. Многообразны и эффективны формы и виды этой связи. Разносторонний опыт сотрудничества заслужил одобре­ние и признание практических работников специальных учреж­дений, взаимно обогатил сотрудничающие стороны.

Чтение лекций по актуальным проблемам теории и практики обучения и воспитания детей с различными аномалиями в раз­витии; организация консультаций для учителей и воспитателей по вопросам специальных методик и общепедагогическим воп­росам; проведение методических семинаров для учителей и вос­питателей; посещение и анализ уроков учителей спецшкол, осо­бенно молодых специалистов, вчерашних выпускников факуль­тетов; проведение силами преподавателей и студентов совмест­но с педагогическими коллективами школ научно-практических конференций по вопросам интенсификации учебно-воспитатель­ного процесса, изучение и обобщение передового опыта — вот неполный перечень форм сотрудничества вуза и специальных учебно-воспитательных учреждений. Преподаватели кафедр ока­зывают активную помощь практическим учреждениям в плане оснащения методических кабинетов и учебно-воспитательного процесса методическими разработками уроков и внеклассных ме­роприятий, наглядно-дидактическими материалами.

В МГПИ им. сложилась практика заключения договоров о взаимном сотрудничестве кафедр дефектологичес­кого факультета со специальными школами.

Большая работа по связи факультета с органами народного об­разования и школами, проводимая дефектологическими факуль­тетами Ленинградского, Киевского, Минского и др. пединститу­тов, способствует тому, что большинство молодых специалистов работает по месту государственного распределения. Ведется зна­чительная лекционно-консультативная работа с педагогами-дефек-тологами страны через систему ИУУ, на курсах повышения ква­лификации работников специальных школ. Преподаватели дефек­тологических факультетов — активные участники Всесоюзных педагогических чтений и различных научно-практических конфе­ренций. Крепнут связи дефектологов высших учебных заведений с Всероссийским обществом слепых, Всероссийским обществом глухих, с его Центральным правлением, с коллективом Московс­кого театра мимики и жеста. Эта дружба помогает формированию у студентов-дефектологов профессиональных интересов, играет большую роль в учебно-воспитательной работе.

В связи с перестройкой высшей школы определены перспек­тивы совершенствования подготовки учителей-дефектологов, раз­

рабатываются меры по дальнейшему развитию высшего дефек­тологического образования.

В этих условиях первоочередной задачей становится разра­ботка концепции высшего дефектологического образования как составляющей общей концепции педобразования.

В основе этой концепции: цели, принципы, содержание и раз­витие системы непрерывного дефектологического образования, создание учебно-научно-педагогического комплекса, совершен­ствование структуры дефектологических специальностей, изме­нение принципов отбора студентов, более эффективное исполь­зование выпускников, повышение эффективности научно-мето­дической работы, обновление системы стимулирования препо­давательской работы, совершенствование структуры управления, укрепление материально-технической базы дефектологических факультетов.

Перестройка высшей школы должна обеспечить новое каче­ство подготовки специалистов и оптимальное их профессиональ­ное использование. Однако, несмотря на открытие в последние десятилетия новых дефектологических факультетов, количество дефектологов с высшим образованием остается недостаточным, а их распространение по различным регионам страны — нерав­номерным. Географическое размещение дефектологических фа­культетов и их специализация должны соответствовать местам непосредственного использования выпускников, фактической по­требности регионов страны в специалистах, исходя из количе­ственного показателя наличия различных категорий аномальных детей в данной местности.

Имеющиеся факультеты не обеспечивают специалистами все существующие типы учреждений для аномальных детей и все дисциплины учебных планов этих учреждений. С каждым годом обостряется положение в специальных школах с учителями-пред­метниками. Все дефектологические факультеты в настоящее время гуманитарные с филологическим уклоном.

Вместе с тем дальнейшее наращивание дополнительных спе­циальностей и квалификаций в учебных планах приводит к их перегрузкам и снижению качества подготовки дефектологов.

Выход — в специализации дефектологических факультетов. Для этого в ближайшей перспективе потребуется разработка но­вых учебных планов по всем необходимым специальностям с ука­занием конкретной квалификации будущего специалиста.

Актуальна работа по пересмотру и обновлению учебных про­грамм.

Проектирование на научной основе системы требований, предъявляемых к будущим специалистам, должно быть отраже­

но в квалификационной характеристике как нормативной моде­ли современного специалиста-дефектолога, которому предстоит работать в различных учреждениях для аномальных детей.

Необходимо улучшить практику отбора и направление абиту­риентов в центральные вузы по внеконкурсному приему, уси­лить внимание к качественному отбору абитуриентов на местах, привлекая на учебу молодежь, проявляющую склонность и при­звание к работе с детьми. Следует предусмотреть дальнейшее развитие курсов дефектологов, используя их для повышения ква­лификации учителей и воспитателей, работающих в соответству­ющих учреждениях.

На дефектологическом факультете МГПИ им. в настоящее время работает отделение повышения квалификации преподавателей дефектологических факультетов. Проблема со­вершенствования системы подготовки и повышения квалифика­ции вузовского преподавателя-дефектолога приобретает особое значение и получает новые возможности развития и кадрового роста в рамках недавно созданного учебно-методического объе­динения.

Дальнейшие пути развития высшего дефектологического об­разования страны зависят от активной, творческой позиции ра­ботников дефектологических факультетов, которым государство поручило решение одной из ответственных социальных проблем народного образования.

Учитель-дефектолог: современные проблемы подготов­ки и совершенствования работы / Под ред. ­шина, . — М., 1990. — С. 3—12.

История и перспективы развития дефектологического факультета ЛГПИ им.

Дети, которые родились в 1989—90-м годах, станут полноп­равными гражданами страны в первом десятилетии XXI в. К со­жалению, приходится констатировать на основе известных в на­шей стране и зарубежных данных, что среди детей, которые по­явятся в 1990—1991 гг. будет значительный процент с сенсорной, умственной, эмоционально-волевой, физической патологией. Сегодня следует задать вопрос дефектологии, а как эти дети смогут

адаптироваться в условиях XXI в.? Что должны педагоги-дефек-тологи сделать, чтобы аномальные дети смогли стать «полезны­ми для других и не вредными для себя» ()? Для чего мы должны учить аномальный детей и как?

Чтобы ответить сегодня на эти вопросы со знанием дела, что­бы эти ответы не были плодами фантазии, следует критически проанализировать опыт подготовки дефектологов.

Подготовка дефектологов в Петрограде началась с 1918 г. в Петроградском институте дошкольного воспитания. Отделение детской дефективности возглавлял тогда проф. . На отделение принималось по 40 человек, выпускникам присва­ивалось звание учитель-дефектолог.

Процесс развития дефектологического факультета в институ­те им. в Ленинграде был сложным и противоречи­вым. Он отражал путь формирования качественно новых мето­дологических и теоретических основ отечественной дефектоло­гии, общей психологии и педагогики, новой системы воспита­ния и обучения аномальных детей.

Ученые в период зарождения советской системы высшего де­фектологического образования искали пути реализации гумани­стической политики по отношению к аномальным детям, полу­чившим впервые в истории нашей страны права гражданства. Развитие дефектологического факультета в Петрограде — Ленин­граде прошло несколько этапов.

На первом этапе (1918—1925 гг.) работа дефектологов осно­вывалась на теориях, которые казались архиреволюционными и прогрессивными: это и сверхкомпенсаторная теория А. Адлера, педагогическая прагматическая теория Д. Дьюи и педология, стре­мившаяся соединить биологическое и социальное в развитии нор­мального и аномального человека. Не всегда поиск в теории де­фектологии 20-х годов отвечал социальному заказу общества, пра­вильному переносу принципов философского материализма в конкретные психолого-педагогические науки. Наши предшествен­ники стремились определить цель, содержание и методы обуче­ния аномальных детей и на этой основе — содержание и методы подготовки педагогов-дефектологов.

Именно такой концептуальный подход позволяет утверждать, что на определенных этапах становления Ленинградского фа­культета были свои «взлеты», что особенно важно, дает основа­ние предполагать, что высшее дефектологическое образование в стране должно соответствовать перспективам развития общества, уровню развития мировой науки о человеке.

Цели и содержание образования педагогов в 20-е годы на Ленинградском факультете (также как и в Москве) определя-

лись теорией лечебной педагогики, получившей развитие в тру­дах : ...дефект нельзя скомпенсировать ни медицинскими, ни педагогическими средствами, 4 можно лишь его купировать и не дать развиваться в абсолютный дефект». Выпускник-дефектолог 20-х годов был призван больше лечить аномального ребенка, чем учить.

Второй этап в истории Ленинградского дефектологического факультета примерно охватывает годы с 1925 по 1932.

В 1925 г. на базе слияния трех институтов (институт Педоло­гии, Дефектологии и институт дошкольного воспитания) созда­ется дефектологическое отделение при институте им ­цена. Этот этап в развитии факультета отражает недифференци-рованность в системе обучения аномальных детей с физически­ми и умственными недостатками. Готовится учитель-дефектолог широкого профиля. Но уже в 1932 г. осуществлен выпуск учите­лей для школ слепых и слабовидящих, а также для школ глухих.

Значительных успехов достиг Ленинградский факультет в под­готовке дефектологов в середине 30-х годов, когда в 1934 г. дека­ном становится заведующий кафедрой тифлопедагогики проф. (в ноябре 1989 г. кафедра отметила свое 60-летие и 100-летие со дня рождения ). На факультет при­влекаются известные ученые, передовые практики: -цев, , директор школы слепых и др. Читают лекции по психологии ­штейн, физиолог Иванов-Смоленский и др.

Сурдо-тифло-олигопедагогика рассматриваются как отрасли педагогической науки. В соответствии с достижениями науки скла­дывается структура факультета, определяется дифференцирован­ный подход к подготовке дефектологов для разных типов специ­альных школ. Поиск нового содержания дефектологических дис­циплин приводит преподавателей к необходимости тесного со­дружества с Московским и Киевским деффаками. Для обмена опытом встречаются не только преподаватели, но и студенты.

Факультет ищет совершенные методы обучения студентов, развивающие и формирующие у них самостоятельность и твор­чество. Наиболее эффективными признаются бригадные методы обучения. Конечно, сейчас эти методы расцениваются наивны­ми и бесперспективными, но в них отражается попытка ученых найти путь активного участия студентов в учебном познаватель­ном процессе.

Заслуживает изучения опыт состояния объема поручений пре­подавателям факультета: это и индивидуальные консультации, и прием зачетов, и работа в библиотеке со студентами, это и лек­ции по предмету.

Посещение лекций не считается обязательным, но сдача за­четов по темам лекций является условием допуска студента до экзамена. В конце 30-х годов в Ленинграде осуществляется подготовка дипломированных дефектологов, открывается ас­пирантура. С 1934 г осуществляется подготовка не только на очном, но и заочном отделении. Выпусков с 1941 по 1948 г. на факультете не было. Но именно ведущие преподаватели фа­культета и, прежде всего, проф. и его сотруд­ники, работая в созданном ими центре реабилитации военно-ослепших в г. Перми, положили начало новому направлению в дефектологии — реабилитации и интеграции поздноослеп-ших и позднооглохших.

Следующий этап в истории развития Ленинградского де­фектологического факультета — это начало 60-х — 70-х го­дов. В стране открываются новые факультеты, увеличивается прием на старейших факультетах страны, дифференциация в системе обучения и воспитания всех категорий аномальных детей и подростков обусловила необходимость дифференци­ации в подготовке педагогов-дефектологов. Большую роль в развитии дефектологического образования в эти годы сыгра­ла , работник Минпроса СССР, ответственная за подготовку дефектологов. В Ленинграде новый этап в ис­тории дефектологического факультета связан с деятельнос­тью таких деканов, как (1959—1970 г.) и (1970—1980 гг.). К работе на факультете при­влекаются дефектологи и физиологи, отошедшие по разным при­чинам от работы на факультете: проф. , , М. Панкратов. На факультет приходят спе­циалисты смежных дефектологии профессий: проф. А. И. Зо­тов, , . Расширяется структура фа­культета: выделяется выпускающая кафедра олигофренопеда­гогики, которую первое десятилетие после 60-х годов возглав­ляет , а затем ; создается кафедра психоневрологии и логопедии, которая в середине 80-х годов разделяется на две кафедры: (логопедии и АФОД). В 60-е годы начинается систематическая подготовка специалистов че­рез аспирантуру из выпускников факультета.