Хрестоматия по логопедии (стр. 40 )

, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.

настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. «Всякие упражнения речи, — писал он, — не име­ющие отношения к ее содержанию, только портят ее».

В целях воспитания правильной во всех отношениях устной речи детей рекомендовал выделять в каждом классе ежедневно 10—15 минут, чтобы приучить детей «к особенно ясно­му, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблю­дать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффективно». Тогда ученики привыкнут к ясному сло­гораздельному произношению фраз, и учителю не придется бо­роться с дурным произношением детей, «которое по большей ча­сти является причиной и дурного правописания».

В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал необходимость исправления недостатков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамма­тически правильной речи.

Роль упражнений в воспитании правильной речи у детей. В рабо­тах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необ­ходимости определенной системы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должны лежать последова­тельно-усложняемые и систематические упражнения. «Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать» (Коменский). Руссо, очарованный идиллией неторопливой сельской жизни, тоже за систему специ­ального обучения речи детей, но он лишь против торопливости в этом обучении. Песталоцци считал необходимым для ребенка «ты­сячекратное повторение всех главных частей речи», что делает их ясным для ребенка, «а применение — привычным».

Он считал, что тренировка навыков правильной речи облег­чает ребенку развитие способности к речи, а это недостижимо, если он предоставлен только самому себе. Поэтому необходимо

всеми средствами педагогического искусства содействовать в раз­витии способности ребенка к речи «посредством последователь­ных рядов примеров, психологически и мнемонически способ­ствующих образованию ребенка. Благодаря частому повторению этих примеров, они бессознательно для ребенка, почти механи­чески внедряются в сознание и приучают ребенка к применению каждой части речи во всем объеме и значении. Практически ус­воив этим безискусным путем свой родной язык и бегло овладев речью, дети в состоянии соблюдать все грамматические правила и соответствующую чистоту произношения».

считал, что развитие речи может осуществ­ляться только в деятельности, только в упражнениях, которые должны отвечать следующим требованиям: они должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логически­ми, быть устными и письменными, причем устные должны пред­шествовать письменным. Развитие речи (устной и письменной) Ушинский рассматривал как формирование навыка. «В каждом слове, которое мы произносим, в каждом движении руки при письме... есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса бо­лее или менее укоренившегося». Для прочности навыка, по его мнению, требуется время, терпение, затраты усилий, постепен­ность и последовательность, как требуются они «для возраста­ния семени, посаженного в землю». Воспитатель, который торо­пится с укреплением навыков или одновременно воспитывает много привычек и навыков, предупреждал он, рискует вовсе не укрепить их, и даже разрушить. В то время как воспитание хотя бы одной твердой привычки или навыка проложит дорогу к ус­тановлению и других однородных.

Ушинскому принадлежат интересные мысли о перевоспитании уже приобретенного ребенком неправильного навыка, что требует большей затраты времени, обдуманности и терпения со стороны воспитателя. Неправильный навык, по мнению Ушинского, мо­жет искореняться в результате либо изменения условий, которые его породили, либо заменяться другим, противоположным навы­ком. При этом следует «вникнуть от чего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий».

Представляется важным и вопрос, который ставит Ушинс­кий: следует ли воспитаннику объяснить пользу или вред той или иной его привычки или только требовать от него исполне­ния тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинского, должен решаться различно в зависимос­ти от возраста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, что­бы воспитанник, сознав разумность правила, собственным сво­им сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки

должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого воз­раста, когда объяснить им пользу или вредность привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю».

, Гаубих исто-ки логопедии. — М., 1984.

Организация массовой логопедической помощи населению в СССР

У нас логопедия стала развиваться как дело государственной значимости лишь после Великой Октябрьской социалистичес­кой революции. До этого времени логопедическая помощь нахо­дилась в частных руках и была доступна только состоятельным слоям населения.

До Октября в России можно отметить лишь робкие попыт­ки общественной организации этого дела. Так, в 1911 г. на съезде учителей московских городских школ впервые был поднят вопрос о необходимости логопедической помощи детям. В двух вспомогательных школах эта помощь оказывалась сурдопеда­гогами под руководством Ф. A. Pay. В 1915 г. для учителей этих школ были проведены краткосрочные логопедические йурсы. Вот и все.

Уже в первый год после Октябрьской революции (1918 г.) по инициативе д-ра Бонч-Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. В эти же годы в Ленинграде, Москве, затем в Киеве были открыты при педагогических институтах дефектологические факультеты с кафедрами сурдопедагогики и логопедии. В 1926 г. в Ленинграде было положено начало орга­низации логопедической работы в школах, сначала вспомога­тельных, а затем и массовых. В этом же году в Москве была открыта первая логопедическая школа, а в 1927 г. — первые курсы для заикающихся школьников. Ряд постановлений и ди­ректив Советского правительства и съездов по вопросам обуче­ния и воспитания подчеркнул важность и необходимость борь­бы с недостатками речи и тем самым стимулировал организа­цию этого дела. Вопрос о борьбе с недостатками речи ставился на I съезде специалистов по детской дефективности (1926 г.) и

на съезде работников просвещения по секции трудного детства в 1927 г. На основе этих материалов Наркомпрос РСФСР издал в 1927 г. приказ «О мерах борьбы с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста».

В приказе указывается на отсутствие в массовой школе долж­ного внимания к этому делу, отмечается распространенность ре­чевых расстройств среди населения (у детей и у взрослых) и на вредность их в отношении успеваемости, психики и затрудне­ний в педпроцессе. Предложено организовать особые логопеди­ческие школы, классы и группы. Рекомендовано издать специ­альное пособие для учителя и семьи. Занятия в этих учреждени­ях поручались лицам, окончившим педагогические факультеты по специальному отделению, и учителям массовых школ.

В 1930 г. в Москве по инициативе проф. Гиляровского была организована первая логопедическая группа для заикающихся дошкольного возраста при нервно-психиатрической лечебнице имени Соловьева (зав. логопед Власова), а в 1931 г. —логопеди­ческая группа для заикающихся преддошкольного возраста при поликлинике Педиатрического института (зав. ).

Приказом Наркомпроса РСФСР от 8 июня 1931 г. устанавли­валось «введение всеобщего начального обязательного обучения и для страдающих недостатками речи (логопатов) — детей и под­ростков» и предлагалось развернуть специальные курсы, группы и школы для них. В постановлении СНК РСФСР от 01.01.01 г. за № 000 «О борьбе с глухонемотой и улучшении куль­турно-бытового обслуживания глухонемых», в разделе 9, гово­рится: «В целях борьбы с дефектами речи у нормально слыша­щих детей школьного возраста организовать для них специаль­ные занятия при нормальных школах».

В программу начальной школы был включен пункт об обяза­тельности исправления недостатков речи.

В 1940 г. были утверждены штаты логопедов % системе Нар-комздрава (по одной штатной единице в детской поликлинике), но квалификация и тарификация труда логопедов оставались не-уточненными.

Последним, определяющим организацию логопедической по­мощи школьникам и уточняющим материально-правовое по­ложение логопеда, является постановление Совета Министров СССР от 15/VIII 1948 г. об организации в РСФСР «с 1 января 1949 г. при средних школах и республиканских, краевых и областных центрах 120 логопедических пунктов в составе од­ного учителя-логопеда, имеющего высшее педагогическое об­разование (дефектологическое)». Логопед приравен к учителю VIII—X классов средней школы.

Министерством просвещением РСФСР от 2/Х—1948 г. был издан соответствующий приказ об организации логопедических пунктов при средних школах, издано «Положение о логопеди­ческих пунктах при средней школе» (1949 г.).

Решением Совета Министров СССР логопеды детских поли­клиник приравнены в правах к учителям неполно-средней шко­лы с 25% надбавкой к зарплате.

Таким образом, бесплатная логопедическая помощь населе­нию, у нас в настоящее время занимает видное место. Сорока­летний опыт советской логопедии вполне оправдал ее назначе­ние и наметил пути ее дальнейшего развития.

Наиболее рациональным способом борьбы с недостатками речи является логопедическая работа непосредственно в самой шко­ле, в детском саду, в детских яслях.

Для такой постановки дела необходима соответствующая под­готовка и доподготовка учителей начальной школы и работни­ков дошкольных учреждений. Нужны: 1) введение курса логопе­дии в учебные планы заведений, подготовляющих эти кадры, й 2) организация логопедических курсов, семинаров и практику­мов для учителей и дошкольных работников.

Специальные учреждения обслуживают лиц с тяжелыми фор­мами слухо-речевых расстройств. Такие учреждения имеются те­перь во всех крупных центрах: логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии АПН в Мос­кве, отделения по расстройствам речи при отоларингологичес­ких институтах, школы для детей с расстройством слуха и речи, школы, классы и курсы для тугоухих, алаликов, заикающихся и косноязычных, школьные логопедические пункты. В каждой школе для умственно-отсталых логопедическая работа учителей является обязательной, в школах с интернатами имеется лого­пед. Параллельно с школьными логопедическими пунктами ве­дется также логопедическая работа в детскцх поликлиниках.

Взрослые граждане, страдающие речевыми нарушениями, об­служиваются специальными отделениями в отоларингологичес­ких институтах и институтах по нервным болезням. Имеются ве­черние школы для взрослых и подростков со слухо-речевыми расстройствами.

При упомянутых учреждениях имеются консультации для на­селения по вопросам речевых расстройств. Этими же учрежде­ниями ведется логопедическая пропаганда среди широких сло­ев трудящегося населения (доклады, лекции, популярная лите­ратура).

Хватцев .— М., 1959. — С. 466—469.

Д И. Азбукин

Исторический очерк подготовки педагогов-дефектологов

Дореволюционная подготовка кадров для дефектологических учреждений (их было мало — они охватывали все вместе около 3000 детей) при недостаточном внимании со стороны государ­ства — была очень трудным делом.

Велась скрупулезная и кустарная подготовка и переподго­товка внутри школ для глухонемых и слепых детей; были крат­косрочные курсы, проводимые попечительствами по очень уз­кой программе, рассчитанной на лиц с самым небольшим об­разованием. Из этих курсов сыграли некоторую роль курсы при Петербургском училище для глухонемых во время дирек­торства , была даже попытка этим кур­сам придать двухгодичный характер. При Петербургской вспо­могательной школе, созданной при Психоневрологическом Институте, в 1912 г. под руководством проф. Л. Г Оршанс­кого были проведены курсы для« нескольких десятков лиц, выразивших желание работать во вспомогательной школе. Вот почти и все.

На одной из первых страниц первого дефектологического журнала «Медико-педагогический вестник», в котором прини­мали участие , и другие, были запе­чатлена следующая мечта:

«Нескоро, но настанет время, разовьется новая отрасль — ме­дицинская педагогика — эта будущая отрасль, заранее обеспечи­вая себе научное значение, будет владеть методом воспитания и обучения, имеющее научное оправдание».

Революция сделала возможным всеобуч детей с дефектами, и такое развитие специальной педагогики, какое предполагалось раньше через очень длительное время.

Педагоги-дефектологи и научные работники-дефектологи та­кие как и , сыграли важную роль в развитии дефектологии.

Уже в 1918 г. в Народном Комиссариате Просвещения, в от­деле, руководимом -Бруевич, остро был поставлен вопрос о подготовке новых кадров дефектологов. Этот вопрос был повторен на 1-м Всероссийском Съезде по просвещению в августе 1918 г. происходившем в стенах здания, занимаемого теперь Московским Государственным педагогическим институ­том им. .

Естественно, что усиленная подготовка кадров педагогов-де-фектологов, осуществляющаяся с первых шагов советской влас­ти, началась с краткосрочных курсов. Каждый дефектолог знает о тех первых курсах подготовки учителей вспомогательных школ, которые прошли под руководством проф. и оставили след в виде трехтомных записок.

Значение этих курсов было велико. Большое значение имели также, проведенные в Москве под руководством проф. -кова в 1925 г. центральные курсы для педагогов дефектологов всех видов специальной школы.

Но главным видом подготовки кадров педагогов — дефекто­логов и одним из проявлений широчайшего продвижения дела народного образования было возникновение высшего дефекто­логического педагогического образования.

В октябре 1918 г. открылся первый факультет детской дефек­тивности в Петрограде при Институте дошкольного воспитания.

В 1920 г. этот факультет превратился в Институт социаль­ного воспитания нормального и дефективного ребенка, воз­главляемый проф. , вошедший затем в со­став Ленинградского государственного педагогического инсти­тута им. .

В этом же 1920 г. открылось сразу два дефектологических ин­ститута в Москве; один был организован Наркомздравом, дру­гой Наркомпросом. Оба института в 1923 г. слились в единый Московский Институт Дефектологии, который в 1925 г., в свою очередь влился во 2-й Московский Университет.

Чрезвычайно полезной стадией было слияние специальных дефектологических институтов с педагогическими института­ми. Ленинградский институт детской дефективности, как было уже сказано, в качестве дефектологического факультета, влил­ся в Ленинградский государственный педагогический инсти­тут им. . Московский Институт Дефектологии, в качестве дефектологического отделения (ДЕФО), — влился сна­чала в педагогический факультет 2-го МГУ, а затем в Москов­ский государственный педагогический институт, носящий те­перь имя .

Нелегко было создавать новый специальный вид педагогичес­кого образования в этих институтах.

Зарубежный опыт построения дефектологического образова­ния был незначителен, ибо попытки высшего дефектологичес­кого образования за рубежом начались, главным образом, только после первой империалистической войны. Кроме того, зарубеж­ный опыт отличался крайней пестротой; в одной стране ограни­чивались годом подготовки, в другом — 2-мя годами и т. д.

Учебные планы этих зарубежных попыток высшего дефекто­логического образования отличались крайней неоформленнос­тью, а программы почти отсутствовали.

Своего дореволюционного опыта у нас также почти не было. Не так много можно было почерпнуть из следующих фактов: 1) из того, что проф. читал курс педаго­гической патологии на Фребелевских курсах; 2) из того, что проф. читал такой же курс в Психоневрологи­ческом институте, открытом академиком ; 3) из того, что с 1910 г. проф. Г И. Россолимо вел факульта­тивно такой же курс для всех желающих студентов Московс­кого университета.

Велики были трудности с формулировками профиля дефекто­логических факультетов. До 1932—33 гг. считалось, что дефекто­логические факультеты готовят и учителей специальной школы, и методистов отделов народного образования, и организаторов-инспекторов.

Конечно, это можно было делать в самом начале, когда на местах почти совсем не было новых и более квалифицированных кадров. В дальнейшем было справедливо установлено, что этими специальностями могут заниматься только лица, выделившиеся из массы педагогов-практиков.

Одно время допускалось, что, кроме высшего дефектологи­ческого образования, должно быть среднее, должны быть дефек­тологические педтехникумы или педучилища. Тогда перед де­фектологическими институтами была поставлена цель — подго­товить преподавателей специальной педагогики и специальных методик для этого среднего звена. Но эти дефектологические педучилища, а также дефектологические факультеты в г. Москве и др. городах, оказались нежизненными образованиями.

Первые учебные планы дефектологического факультета носи­ли еще некоторые черты подражательства зарубежному опыту, того подражательства, от которого, к счастью, и притом очень быстро — высшее дефектологическое образование освободилось, что и стало залогом его успехов.

Эти первые учебные планы отличались следующими черта­ми: во-первых, не было большой и серьезной подготовки по предметам — русскому языку, литературе, физике и математи­ке. Правда, знание некоторых предметов преподавалось, но в таких пределах, какие были нужны только для повышения сред-нешкольной подготовки. Во-вторых, особенностью учебных планов первого периода было то, что придавалось большое зна­чение лечебной педагогике, которая зачем-то дополнялась кур­сами по сексуальной педагогике.

В-третьих, давались для всех дефектологов в значительном объеме сведения, необходимые для социально-правовой охраны несовершеннолетних.

В-четвертых, все студенты готовились одновременно по всем трем видам специальной педагогики, что, конечно, было воз­можно, когда эти педагогики были еще почти совсем неразрабо­танными и очень краткими курсами.

В 1932—33 г. начинается преподавание таких предметов, как русский язык, литература, математика, физика, но в начале в ограниченных размерах, применительно к возможности препо­давания этих предметов в школе семилетке.

К этому же времени прекращается преподавание лечебной педагогики, которая быстро явилась пройденной ступенью для нашей специальной педагогики. Преподавание сексуальной пе­дагогики, как ненужная дань зарубежному опыту, оборвалось еще раньше.

Студенты-дефектологи начали готовиться только по одной спе­циальности.

В 1938 г. предметы стали преподаваться уже в объеме, необхо­димом для преподавания в средней школе. Это было большим событием, ибо педагогическая подготовка оформляется с доста­точной полнотой и глубиной, когда она опирается в первую го­лову на диалектический материализм и основы марксизма-лени­низма, а затем на ту или иную группу предметов—словесных, математических, естествоведческих с их методиками.

Некоторым казалось, что подготовка педагогов-словесников, математиков, естественников, дающая право преподавания не только в специальной школе, но и в средней, приведет к разба­зариванию кадров, но это предположение было ошибочным, так как преподавание в специальной школе обладает необычайно притягивающей силой.

1938 г. является, таким образом, действительно важной датой в истории дефектологического образования. Дефектологический факультет в этом году вступил в новый, высший этап своего раз­вития.

В многотиражке того времени «Педвузовец» была посвящена специальная статья «Деффак на новом этапе». Сейчас дефекто­логический факультет пополнился кафедрой логопедии.

Бедой учебных планов дефектологических факультетов была многопредметность, ограничивавшая время на специальные дис­циплины. Дефектологический факультет в сущности был, да от­части и есть, двойным и притом очень трудным и сложным фа­культетом. Но эта беда дружными усилиями всех работающих на факультетах теперь в значительной степени устранена.

Когда-то была нужда — каждый год менять учебные планы и учить студентов всегда по переходным планам. С удовлетворе­нием надо заметить, что учебные планы сейчас являются в ос­новном откристаллизированными и в дальнейшем дело может идти только о детальных их усовершенствованиях. Все учебные планы деффака утверждены сейчас Министерством высшего об­разования СССР

Как было уже сказано, нелегко было новому виду педагоги­ческого образования крепить себя, находить свой правильный путь. Нелегко было добиться у работников других факультетов и специальностей понимания и уважения к задачам столь необы­чайного факультета.

Прошло немного более 30 лет, но всем теперь эти задачи ясны и все относятся к дефектологическому факультету с заслужен­ным уважением.

Громадной трудностью на пути развития высшего дефектоло­гического образования было замедленное оформление система­тических курсов специальной педагогики и специальных мето­дик. Приходилось студентам много учиться без книг.

Некоторая замедленность в оформлении систематических кур­сов, читаемых студентам-дефектологам, зависела от трудностей подведения методологического фундамента, от трудностей пре­одоления некоторых изживших себя традиционных установок. Имело, конечно, значение и малое, сначала, количество науч­ных кадров.

Приходилось спешно и почти беспрецедентно создавать учеб­ные пособия на совершенно новых основах. Теперь эти учебные пособия усовершенствуются в новых изданиях.

Кто может сказать, что в какой-нибудь другой стране имеется такая стройная серия учебных пособий по специальной педаго­гике, по специальным методикам, по истории дефектологии?

Но было естественно нетерпение студентов первых выпусков иметь скорее книги на смену запискам.

Отсутствие этих книг, хотя и было понятно и извинительно, тормозило высшее дефектологическое образование. Этот тормоз теперь почти отсутствует.

Слишком были отличны и своеобразны условия создания выс­шего дефектологического образования в нашей молодой, креп­нущей и непрерывно поднимающейся в своем росте социалис­тической стране с очень большим спросом на педагогические кадры. Невозможно было думать о переключении на дефектоло­гическую работу окончивших курс на других факультетах педаго­гических институтов. Нелегко было сколотить и перековать пре­подавательские кадры из практических работников и из талант­

ливой вузовской молодежи. В этом отношении пионеры-препо­даватели дефектологического факультета сделали очень много. Вот почему мы с благодарностью вспоминаем проф. ­боедова, , Н. A. Pay, А. Г Граборова и .

Упоминая об этих фамилиях, нельзя не вспомнить одну теле­грамму, присланную проф. : «Приветствуем Де­фектологическое отделение, дающее пример миру, пример воз­можности коммунистического строительства».

С благодарностью необходимо отметить и ныне здравствую­щих деятелей в области высшего дефектологического образова­ния.

Необходимо отметить также и тех деятелей, которые сыграли очень большую роль в укреплении дефектологического образо­вания — первых секретарей дефектологических факультетов.

Было бы несправедливо не отметить беззаветную и долгую работу, направленную на успешность высшего дефектологичес­кого образования представителей вспомогательного вузовского персонала.

На дефектологических кафедрах сейчас успешно играет вид­ную роль целая плеяда преподавателей среднего поколения, а за этим талантливым средним поколением стоят ряды обещающей аспирантской молодежи.

Московский дефектологический факультет за первые 15 лет выпустил 300 человек, за вторые 15 лет — вдвое больше — около тысячи квалифицированных работников.

Если к этой тысяче прибавить окончивших курс в Ленингра­де, на заочных — Московском и Ленинградском отделениях, а также те, которые закончили дефектологический факультет, су­ществовавший одно время в г. Молотове и тех, которые выпуще­ны дефектологическим факультетом Московского городского пе­дагогического института, успешно работавшим под руководством , то окажется, что за 30 лет дефектологические факультеты подготовили 2000 педагогов-дефектологов. Но дело не только в количестве.

В подавляющем большинстве случаев выпускники дефекто­логии — это энтузиасты, это передовики, это творческие педаго­ги, прекрасные патриоты, проявившие себя в период грозных испытаний Великой Отечественной войны.

Из числа выпускников вышло немало аспирантов-дефектоло-гов, защитивших за 30 лет около 50 диссертаций.

Незабываема роль и научных студенческих кружков при ка­федрах дефектологического факультета. Это они были теми осел­ками, на которых оттачивались научно-исследовательские инте­

ресы будущих аспирантов и диссертантов. Работе одного из круж­ков — кружку по психопатологии — исполнилось 15 лет.

Кафедры дефектологического факультета немало поработали в научно-исследовательской области дефектологии. Кроме учеб­ных пособий, работниками кафедр Деффака написано большое количество статей, помещенных в «Вопросах дефектологии», в «Бюллетенях» научно-практических институтов спецшкол, в раз­личных сборниках. Много ими создано также учебников для спец­школ. Нельзя пройти мимо, не отметив «Ученых записок», вы­пущенных дефектологическим факультетом.

Ученые записки Московского государственного педагоги­ческого института. М., 1950. — Т. LXI. — С. 143—148.

Д. И, Азбукин

Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектологов

В педагогических институтах преподавание физико-матема­тических, естественных, исторических, лингвистических и др. наук носит еще иногда университетский характер, бывает лишено боль­шой профессионально-педагогической направленности. Созда­ние этой последней в таких случаях полностью возлагается на педагогические и методические курсы.

Такое положение вещей, однако, начинает встречаться мень­ше и реже, и профессионально-педагогическая направленность все более и более становится свойственной тем дисциплинам, которые раньше ее или совсем не имели, или имели в недоста­точной степени.

Преподавание неврологии, общей патологии и психопатоло­гии на дефектологических факультетах педагогических институ­тов, хотя всегда не лишено было профессионально-педагогичес­кой направленности, однако, ранее этой направленностью в до­статочной мере не отличалось.

За последний год эта направленность в этих курсах, смежных со специальной педагогикой, значительно усилилась, но все еще нуждается в расширении и углублении.

Высказывается опасение, будто бы акцентирование профес­сионально-педагогической направленности может неблагопри­ятно отразиться на полноте изложения медицинских дисциплин

на дефектологических факультетах. С точки зрения профессио­нально-педагогической направленности не все главы и разделы неврологии, общей патологии и детской психопатологии явля­ются одинаково нужными.

Бесспорно, особенно в области общей патологии — одни гла­вы и разделы являются почти лишними для студентов-дефекто-логов и потому, что не имеют прямого отношения к будущей их преподавательской деятельности и потому, что не являются не­обходимой предпосылкой для усвоения других, позднее излага­емых курсов.

Другие главы и разделы требуют особого изложения, нужного для педагогов-дефектологов.

Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для де-фектологов утратит некоторую часть своей обычной, свойствен­ной преподаванию на медицинских факультетах, полноты, так как дефектологам нужен не идентичный с медицинским факуль­тетом курс и не краткий популяризированный курс общей пато­логии, преподаваемый в медицинских техникумах, а совершен­но особый курс, который с полным правом можно было бы на­звать педагогической общей патологией.

Следовательно, если курс общей патологии с внедрением в него профессионально-педагогической направленности и поте­ряет несколько в своей обычной и традиционной полноте, то несомненно он значительно выиграет в своей специфике, своем своеобразии, в своей новизне, как курс педагогической общей патологии. Научный же уровень курса от этого ни в малейшей степени пострадать не может, а это, конечно, самое главное.

Что же должно содержаться в курсе общей патологии на де­фектологических факультетах для того, чтобы курс с полным пра­вом мог называться «педагогическим».

Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто являются по­следствием менингококкового церебро-спинального менинги­та и др. мозговых болезней, — студенты и педагоги — дефек-тологи должны ясно понимать, что такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее распознавание и предсказание при ней. Педагогический курс общей патологии, поэтому, должен да­вать ясное определение болезни на диалектико-материалисти-ческой основе.

Касаясь учения о причинах болезней, надо глубоко освещать современное советское учение о наследственности в духе мичу­ринских принципов и отмечать резко преобладающую роль сре­ды в происхождении глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних факторов болезней нуждаются в подробном изложении только те, с которыми приходится встречаться студенту и педагогу, де­

фектологу: роль микробных и вирусных инфекций, физических травм и отравлений.

Нет никакой надобности излагать значение термических фак­торов, электричества, атмосферного давления и т. п.

Из патологических процессов в тканях — студенту и педа-гогу-дефектологу существенно знать, при чем на примерах близ­ких к его специальности, о процессах атрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать это надо без больших под­робностей расстройств белкового, жирового, углеводного и ми­нерального обмена.

Касаясь в курсе общей патологии опухолей и новообразва-ний, нет надобности говорить о тех опухолях, с которыми сту­денту и педагогу-дефектологу не приходится встречаться, напр. о раке; достаточно упомянуть только о глиомах, с которыми каж­дый дефектолог должен быть хорошо знаком.

Главы о местном расстройстве кровообращения, о воспале­нии, и невосприимчивости, иммунитете, о повышенной чувстви­тельности (аллергии) не требует изменений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует даже расширения сведениями о набу­хании — одной из форм реакции мозга на травму при травмати­ческих энцефалопатиях.

При изложении патологии органов и систем тела нет нужды останавливаться на патологии пищеварения, мочевыделения. Целесообразно только подробно остановиться на патологии ды­хания и желез внутренней секреции и совсем немного на пато­логии кровообращения и обмена веществ.

Но, конечно, необходимо в курсе общей патологии вклини­вать патологию таких органов, как нос, горло, ухо.

Если курс общей патологии, даже в слишком медицинизиро-ванном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то насколько больше этот курс будет увлекать студентов и педаго-гов-дефектологов, если этот курс будет максимально педагоги-зирован, когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и это тем более, чем выше будет общий научный уровень курса.

Еще в большей степени, чем общая патология, может и долж­на стать педагогической — неврология.

Для этого в курсе, преподаваемом студентам-дефектологам за счет некоторого сокращения основ морфологии ц. н. с. — должны быть значительно усилены основы "физиологии; в частности — физиологии высшей нервной деятельности, с учетом особого зна­чения для высшей нервной деятельности—нейрональных связей и 2-й сигнальной системы. Также должны быть усилены основы патологии центральной нервной системы, они должны перестать быть только «элементами».

Более того, само расположение неврологического материала должно исходить из патологических синдромов центральной не­рвной системы.

Для того, чтобы неврология была педагогической, для того, чтобы знаниями ее могли постоянно и каждодневно пользо­ваться учителя-дефектологи при изучении детей, при диффе­ренцировании детского состава — центр тяжести изложения такой педагогической неврологии должен сводиться к изложе­нию, невропатологических синдромов, к освещению их с анато-мо-физиологической точки зрения последовательно в духе уче­ния акад. .

Другими словами педагогическая неврология должна представ­лять из себя «невропатологические синдромы у детей».

Студенты и учителя-дефектологи должны четко представлять нужные для них, повторяю, только нужные для них, а не все наблюдающиеся синдромы:

1)  синдромы расстройств функций черепно-мозговых нервов, особенно периферических расстройств зрительной и слуховой системы с обязательным учетом новых данных о взаимодействии между органами чувств;

2)  синдромы расстройств функции мозговых оболочек (при нарушении всасываемости мозговой жидкости при менингитах и т. п.).

3)  синдромы расстройств функции мозгового вещества (при энцефалитах, менинго-энцефалитах, энцефалопатиях и т. п.);

4)  специальные синдромы расстройств функций мозговой коры, в частности таких, которые принято называть парциаль­ными, к каким относятся сенсорная афазия, амнестическая афа­зия, алексия, аграфия, агнозия и т. п.

При изложении невропатологических синдромов у детей всю­ду и везде, где только можно, должна освещаться проблема ком­пенсаторно-восстановительных процессов.

При освещении, столь необходимой для учителей-дефек-тологов проблемы компенсаторно-восстановительных" процес­сов необходимо останавливаться и на принципе системной локализации, и на роли правого полушария, и на недавно установленных факторах наличия второй коры, и на недавно установленных фактах наличия в каждом слое коры особых эффекторных волокон, устанавливающих связь между всеми слоями коры.

Психопатология более чем какая-либо другая медицинская дисциплина, преподаваемая на дефектологическом факультете, вооружает студентов и учителей-дефектологов знанием, необхо­димым в практической педагогической деятельности.

Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени.

Психология детского возраста оформилась в самостоятельную дисциплину и оторвалась от психопатологии взрослых около 50-ти лет тому назад.

Но это оформление стало более законченным и более спе­цифичным только около 20-ти лет. Поэтому в первые годы пре­подавания детской психопатологии на дефектологических фа­культетах эта дисциплина мало чем отличалась от психопатоло­гии взрослых.

Эта последняя, как известно, существенно отличается от дет­ской психопатологии уже тем, что в ней много уделяется внима­ния психологическим расстройствам, которые не играют роли в детском возрасте, например: психозам обратного развития или инволюционным; психозам при опухолях мозга, наркоманичес-ким психозам; прогрессивному параличу и др.

Последние годы на дефектологических факультетах препода­ется подлинная психопатология детского возраста. Но в ней еще, во-первых, недостаточно оттеняется школьный возраст и, во-вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно-нужным для учителей-дефектологов.

Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать дет­скую психологию, а необходимо, кроме того и при том в боль­шей мере, знать педагогическую психологию, точно так же для учителей-дефектологов необходимо знать не только детскую пси­хопатологию, но и особенно педагогическую психопатологию.