Хрестоматия по логопедии (стр. 30 )

В плане указаны также основные этапы работы над диффе­ренциацией звуков. Так, видно, что с первых же уроков начина­ется сравнение гласных звуков на слух, а несколько позднее и по артикуляции. Правильно произносимые глухие согласные л, т,

к на слух уже в этот период сравниваются с звонкими б, д, г; при прохождении мягкого звука л дети впервые на слух сравнивают мягкие и твердые звучания (л9-л).

В графе «Подготовка к овладению анализом звукового соста­ва слова» показано, в какой последовательности усложняются упражнения, направленные на выделение звуков из слова или из звукового ряда. При этом в системе предусмотрено определен­ное соответствие между изучаемым звуком и теми или иными формами анализа. Так, в самом начале обучения планируется уточнение артикуляции гласных звуков, при этом гласных, резко отличных как по артикуляции, так и по звучанию (а, у, и), что облегчает первые упражнения по сравнению звуков. Эти же зву­ки используются для наиболее легкой формы анализа — выделе­ния первого гласного звука из начала слова. На этих же звуках удобнее всего дать детям первые представления о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности (дети определяют последовательность звуков в рядах гласных звуков а, у; а, и, у и т. п.).

После этого проходятся согласные я, т, к. Это звуки глухие, взрывные, а следовательно, наиболее удобные для выделения на конце слова или слога.

Далее изучаются гласные о и ы одновременно повторяются все пройденные ранее гласные, в то же время дети учатся слы­шать гласный в положении после согласного.

При прохождении звука с дети подходят к анализу прямого слога (са, су) или выделению первого согласного и слогообразу­ющего гласного из слов типа сумка, сани, сосны.

Таким образом, на первом этапе основой обучения является не слово, а звук. Зрительной опорой при развитии навыков ана­лиза и синтеза служит в это время четкая артикуляция. Посте­пенно осуществляется переход к слуховому контролю. Мягкие звуки, артикуляция которых уточняется в это время, в анализ пока не вводятся.

На индивидуальных занятиях этого периода, которым отво­дится больше времени, чем на последующих этапах обучения (2 раза в неделю по 3 часа и 4 раза в неделю по 2,5 часа), логопед большую часть времени занимается постановкой звуков. В пер­вую очередь он заботится о том, чтобы дети правильно произно­сили те звуки, которые проходятся в первом периоде обучения. Наряду с этим начинается постановка наиболее трудных для про­изнесения звуков. Так, рекомендуется на первых же занятиях начать постановку звука р, одновременно подготавливать арти­куляцию, необходимую для правильного произнесения звуков ш, ж, л, начать постановку звонких звуков.

При планировании фронтальных занятий логопед всегда ясно представляет себе место каждого занятия в общей системе обу­чения: что уже пройдено и хорошо усвоено детьми, что еще тре­бует закрепления, новый материал предполагается включить в занятия.

При планировании занятий 1-го периода обучения всегда ста­вится двойная цель: во-первых указывается, какие звуки предпо­лагается закрепить и дифференцировать, во-вторых, какие фор­мы звукового анализа будут закрепляться или вновь усваиваться детьми. Следовательно, подбирая конкретный материал того или иного занятия, логопед обязательно включает упражнения, на­правленные на закрепление произносительных навыков, на раз­витие слухового восприятия, на анализ и синтез звукового со­став слов.

2-й период обучения. Длительность 2-го периода обу­чения — 7—8 недель при ежедневных фронтальных занятиях. За этот период проходится большинство наиболее трудных для произ­ношения и различения звуков с, с\ з, з\ ц; б, д, г; л, ш, ж, р). Большое внимание уделяется дифференциации звуков. Звуки диф­ференцируются по следующим признакам: глухие и звонкие (с-з, п-б, т-д, к-г, ш-з); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); сонорные рил; мягкие и твердые (с-с\ з-з9).

Закрепление правильного произношения и дифференциация звуков осуществляются на протяжении этого времени не только путем обычных логопедических приемов — тренировки правиль­ного произношения звуков на материале слогов, слов, предло­жений, текстов с привлечением слухового, кинестетического, зрительного восприятия, но и путем осознанного овладения зву­ковым составом слова.

Упражнения, направленные на анализ и синтез звукового со­става слов, включаются в течение 2-го периода обучения в каждое занятие. Зрительной опорой на этом этапе служит схема слова, зарисованная на доске или выложенная из полосок бумаги (длин­ной чертой или полоской обозначается при этом слог; более ко­роткими — слоги; точками или бумажными квадратиками — зву­ки). Схема слова усложняется постепенно. Вначале в связи с де­лением слов на слоги, она имеет такой вид: ~_~ ~_т, т. е. в схеме обозначается только слово и количество слогов, затем да­ется полная схема односложного слова типа мак, т. е. = и дву­сложного типа зубы, еще позднее дети учатся анализировать сло­ва со стечением согласных (типа стол, школа).

Для анализа всегда подбираются слова, включающие изучае­мые в это время звуки. Планируя фронтальные занятия этого периода, логопед, как и раньше указывает, какие звуки предпо­

лагается закрепить на занятии и какие формы анализа будут по­вторяться или даны вновь.

Большая тема, которая проходится во втором периоде обуче­ния, — это дифференциация звонких и глухих звуков. За это вре­мя дети знакомятся с термином «глухой звук», учатся правильно произносить и различать на слух указанные в плане пары звуков.

Примерный план занятий 2-го периода обучения (7—8 недель)

Фронтальные занятия
Звуки	Количество занятий	Дифференциация звуков	Подготовка к овладению
		на слух	в произно­шении	анализом слов
с-с'	3	с-с'-т'-з--ц-ш		Деление слов на слоги
з-з'	3	з-з'-с-ж		Полный анализ сло­ва типа суп
с-з	3		с-з
ц	2	ц-с-ч-т'	с-Ц
с-ц	2			Полный анализ сло-
б	1
			ва типа зубы
б-п	2		б-п
д	1
д-т	2	звонкие-глухие	д-т
г	1
г-к	2		г-к
ш	3	ш-с-щ
с-ш	3	с-ш	Анализ слов типа стол и кошка
л	3	л-р-л'
ж	2	ж-з-ш
з-ш	2		з-ж
с-ш
3-Ж	2		свистящие и шипящие
Р	2	р-р'-л	р-л	Закрепление прой­денного
р-л	2	Р'-Р-л	р>-л
р'	2	р>-р-л>	р-р'—л-л'
р-р'—л-л	1 2

3-й период обучения длится 6—7 недель. В течение этого времени фронтальные занятия по произношению прово­дятся 4 раза в неделю.

Звуковой системой русского языка дети в основном овладева­ют к середине 3-го периода. В это время на фронтальные заня­тия выносятся звуки т, ч, щ и дифференциация т-ч; щ-ш.

Одновременно идет окончательное закрепление в самостоя­тельной речи детей всех поставленных ранее звуков. Эта задача объединяется с развитием связной речи. Особенно большое вни­мание уделяется обучению детей рассказывать (в соответствии с требованиями программ старшей группы детского сада).

Дети учатся рассказывать связно и последовательно, не от­влекаясь от содержания, правильно строя предложение и упот­ребляя слова в нужной грамматической форме.

Последовательное изложение тесно связано с развитием ло­гического мышления и является одним из показателей подготов­ленности ребенка к школьному обучению. Детей учат рассказы­вать по вопросам, по данному образцу, по сюжетной картине, по серии картин и т. д.

Планируя занятия в 3-м периоде обучения, логопед указыва­ет, во-первых, какие звуки предполагается закрепить и во-вто­рых, какая работа планируется по развитию речи, например, на закрепление звуков ч и щ может быть составлен по серии картин или по образцу рассказ: «Как мальчик нашел щенка».

С начала 3-го периода обучения включаются специальные за­нятия по обучению грамоте, которые проводятся два раза в не­делю. В те дни, когда занятия по обучению грамоте не проводят­ся, 5—7 минут на занятиях по произношению отводится на чте­ние.

Теперь наряду с закреплением всех полученных навыков, пе­ред ребенком ставится новая задача: он овладевает буквами, т. е. письменным обозначением звуков, слиянием этих букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяс­нением значения прочитанного. Обучение чтению тесно связано с обучением письму.

В результате обучения дети должны овладеть следующими знаниями и навыками: уметь произносить и различать между собой все звуки речи (все гласные, взрывные и фрикативные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие и свистящие); правильно употреблять все звуки в самостоятельной речи; уметь определять место любого звука в словах типа Маша, шум, уметь полностью анализировать слова этого типа. Знать 10—13 букв, уметь плавно, по слогам читать слова указанной сложности; уметь складывать слова этого типа из букв разрезной азбуки без пред­варительного анализа.

Недостатки речи у учащихся начальных классов массо­вой школы. / Под ред. . — М. 1965.

,

Характеристика нарушений письма и чтения

Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чте­нием и письмом в условиях массовой школы. Полную неспособ­ность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфи­ей (от греческого а — отрицание, lego — читаю, grapha — пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению суще­ствует система занятий по развитию устной речи.

Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило овладевают элемен­тарными навыками письма и чтения, но при этом делают боль­шое количество специфических ошибок, обусловленных отклоне­ниями в развитии фонетической стороны речи, словарного запа­са и грамматического строя. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией от греческого dys — частица, обозначающая расстройство, lego — читаю, grapho — пишу).

Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвити­ем как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произно­шением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, цу жу Шу Щу ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фоне­тических групп не смешиваются. Исключением являются аф­фрикаты, которые заменяются не только звуками данной груп­пы, но и звуком #п, входящим в состав аффрикат (ч — сочетание т' и ш'; ц — т и с). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, мы наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал — «жаплакал», уши — «уси» зайчик — «зайцик», Жучка — «Жуска», чистит — «тистит», те­лежка — «чилешка»).

В группе букв, соответствующих звонким и глухим соглас­ным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик — «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл — «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.

Нередко происходят, также замены буквы р буквой л и наобо­рот: сверкнула — «свелкнула», дятлы — «дятры».

Значительное число составляют замены мягких согласных твер-«гуч'^ъ^'ь тп «Тану») v твердых соглас­ных мягкими (ловит мышеи — «ловить мишей». Сочетание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль — «пил»).

Довольно значительную группу ошибок составляют и замены ных by KB 'р — зюр») и д.

Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых со­гласных). Различия между звуками оказываются легко уловимы­ми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого раз­вития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях ре­чевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешива­ет их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих, эти недочеты преодолеваются к 5—6 годам. К это­му времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.

В случае недоразвития речи различия между речевыми звука­ми оказываются для ребенка трудно доступными, и практичес­кого овладения звуковым составом слова при этом не происхо­дит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове, недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или ду б или п, р или лит. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.

Замены букв, как правило, в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особен­

ностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возмож­ностей. То же самое надо иметь в виду и в отношении других ошибок, встречающихся у детей с речевым недоразвитием.

Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуко­вых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестанов­ки букв, раздельное написание частей слова и др.

В первую очередь следует указать на пропуски букв, которые являются наиболее многочисленными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно ока­зывается или непонятным вне данного контекста («лела» — лег­ла), или приобретает совершенно новое значение («пасла» — спас­ла; «купать» — покупать). Но еще более изменными и неузнава­емыми становятся слова в результате перестановки букв в слове и раздельного написания частей слова «све» — все, «сатла» — стала).

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фоне-матического строя, у детей с речевым недоразвитием встречают­ся многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их со­вершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются зна­чительно чаще.

В качестве примера можно привести и ошибки на безударные гласные. Наибольшее количество их падает на неправильное упот­ребление корневой гласной {нижи — «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов из речки — «из речке», грязное — «грязнае»), а также в приставках (пошли — «пашли»), и суффик­сах (бабочка — «бабачка»). Ошибки на безударные гласные зани­мают, как известно, значительное место и в письме детей с нор­мальной речью, но несравненно меньше, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь очевидно принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не стра­дающих речевыми нарушениями.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружаю­щих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных ре­чевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной ре­чью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими за­кономерностями. «Это делает возможным нередко правильное

написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила»1 «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного об­щения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением»2.

Поэтому ребенок с нормальной речью, практически владею­щий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избе­жать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих пра­вил. Но это при условии достаточного развития фонематичес­кого восприятия, когда у ребенка имеется достаточно устой­чивое представление о звуковом составе слова. А если нет чет­кого различения звуков, тогда не возникают и звуковые обра­зы слов, а следовательно, и практические звуковые обобще­ния, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказыва­ется основы для овладения орфографическими правилами, гра­мотным письмом.