Модели организации образовательной деятельности в инновационном вузе (стр. 11 )

2)  этапа обучения (на базе экспериментальной апробации соответствующих проектов и выстраивания собственных профессиональных траекторий).

Схема 24. Типовое устройство модуля обучения

Каждый этап обучения в «Школе» имеет отдельное назначение, но выстроен типовым образом и состоит из нескольких тематических модулей, набор которых задается разделами технического задания на разработку и реализацию проекта, лежащего в основе обучения.

На запуске каждого из двух этапов обучения в рамках первого модуля проводится установка. На первом этапе установку делает проектно-аналитический центр, ответственный за постановку технических заданий на разработку, реализацию проектов (поскольку этот этап связан с разработкой содержания проекта).

Все тематические модули (за исключением первого и заключительного) состоят из типового набора работ: практика – обсуждение – описание. Под практикой понимается работа в группах над проектом, под обсуждением – семинар в рамках «Школы», проводимый преподавателями, на котором предъявляются к обсуждению наработанные в группах материалы по проекту. По итогам обсуждения на семинаре проектной группой проводится описательная работа, которая предусматривает нормативное описание проекта (групповая работа) и выделение способов работы на этом этапе (индивидуальная работа).

В процессе работы «Школы» преподаватели осуществляют подготовку учебных занятий (материалов и литературы к семинару), подготовку заданий к самостоятельной работе для учащихся, проводят семинары; оценивают самостоятельные работы учащихся, оценивают их работу на семинарах, вносят предложения по стратификации учащихся по формам, разработанным организаторами «Школы», вносят предложения по распределению учащихся по направлениям (претензия на позицию конструктора, технолога, тьютора), формируют списки выпускников «Школы» и исключенных из нее.

В рамках последнего модуля первого этапа учащимися «Школы» делается презентация, целью которой является предъявление группой наработанного в течение первого этапа проекта и плана по его экспериментальной апробации. Презентация заслушивается и оценивается аттестационной комиссией, в состав которой входят преподаватели «Школы», внешние эксперты, начальник отдела внедрения новых образовательных технологий, проректор по учебной работе.

По завершении первого этапа обучения в «Школе» преподаватели на основании рейтинга и стратификации учащихся формулируют предложения по отсеву учащихся «Школы».

Подобным же образом устроено обучение в «Школе новых образовательных технологий» на втором этапе. Отличие лишь в том, что на этом этапе установку на цикл работ проводит отдел внедрения новых образовательных технологий ТГУ, ответственный за разработку, описание и выдачу норм и требований экспериментальной апробации и внедрения проектов (поскольку этап связан с экспериментальной апробацией и подготовкой к внедрению новой технологии).

По завершении второго этапа обучения в «Школе» преподаватели на основании рейтинга и стратификации учащихся формируют список выпускников «Школы» (с соответствующими комментариями и рекомендациями), претендующих на занятие новых позиций и мест в учебной деятельности университета, а также список тех, кто не прошёл «Школу» (с пояснением оснований).

По итогам обучения в «Школе новых образовательных технологий» успешные выпускники могут претендовать на расстановку по соответствующим им местам и позициям в учебной деятельности университета (существующим или новым).

В ходе прохождения обучения в «Школе новых образовательных технологий» учащиеся оснащаются техниками и навыками, необходимыми для осуществления инновационной деятельности. Освоенные техники работы с людьми – стратификации, мониторинга, прогнозирования, выстраивания образовательных траекторий, коммуникации – предполагают работу в качестве тьютора. Освоенные техники и навыки разработки и описания норм и процедур внедрения инноваций в учебный процесс (по отдельным дисциплинам, курсам, блокам, модулям и т. д.) в соответствии с требованиями и техническим заданием – навыки описания образовательных проектов в форме руководств и предписаний, техники планирования, программирования – предполагают работу в качестве технолога. Освоенные техники анализа, целеполагания и постановки задач, декомпозиции предмета на элементы, навыки разработки форм (конструктов), сборки элементов предмета в соответствии с требованиями и техническим заданием, навыки организации и структурирования содержания предполагают работу в качестве конструктора.

Все перечисленные направления работы педагога, способного к осуществлению инновационной деятельности в вузе – тьютора, технолога, конструктора – помимо перечисленных техник и навыков в обязательном порядке должны сопровождаться процессами рефлексии и коммуникации, назначение которых в следующем.

Есть основания полагать, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, постановки целей. Реализация рефлексивного подхода предполагает развитие способности новатора входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности. Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности непосредственно связана с личностью, с ее ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых противоречий в профессиональной сфере, именно поэтому необходимо создавать в процессе подготовки к осуществлению инновационной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию. Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций, критически осмысливает все этапы деятельности.

Коммуникация рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия и мотивации. Основными требованиями к коммуникациям является их направленность и высокая степень подготовленности к участию в коммуникациях. Основные функции коммуникационного взаимодействия состоят в достижении коллективной общности при сохранении индивидуальности каждого. В коммуникации осуществляется переход к принципиально новой форме взаимоотношений. В связи с несогласованностью понимания профессиональной сферы, существующих проблем в коммуникациях появляется потребность избежать крайних форм «взаимосопротивления», учесть отношение других, изменить деятельность каждого так, чтобы она была приемлемой для всех членов коллектива. Именно в процессе коммуникации «всплывают» несогласия, противоречия, своего рода конфликты, ведущие не только к пониманию ситуации, выработке общего видения предметов коммуникации, но и в ряде случаев – к рождению принципиально нового, чего не было видно до этого. Каждый участник коммуникации осуществляет оценку другого со своей точки зрения и оценивает себя с точки зрения другого. Подобные процедуры стихийно и неосознанно возникают в любом общении, однако с их выходом в организованное взаимодействие реализуется функция исследования, критики и нормирования. После «согласования» новых норм участники коммуникации «возвращаются» в свою деятельность, но уже в рамках иных требований.

Инновационное образование может дать только то  высшее учебное заведение, сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью. Формирование механизма подготовки студентов и сотрудников вуза к инновациям должно опираться на сбалансированную систему мотивации кадров к занятию инновационной деятельностью. Однако сделать деятельность каждого сотрудника вуза постоянно инновационной – весьма сложная задача, которая не может быть решена простыми административными мерами и требует соответствующих исследований.

5.  Модель управления инновационной образовательной деятельностью городского инновационного вуза

5.1.  Цели и задачи разработки модели

Модель управления учебным процессом инновационного вуза должна быть построена таким образом, чтобы обеспечивать эффективное протекание основных процессов в сфере учебной деятельности: развития, функционирования, воспроизводства и захоронения для реализации стратегии вуза, сформулированной в виде миссии, цели и задач. В инновационном вузе в отличие от обычного вуза должна быть система управления инновационными процессами: специально сформированы места, выстроены механизмы разработки, апробации и внедрения инноваций в учебный процесс, простроены взаимосвязи. Кроме того, необходима проработка вопросов утилизации, отвода «старого содержания», создания механизмов замещения его новым.

Схема 25. Сферные представления об устройстве учебного процесса

инновационного вуза

Цель работ, выполняемых в рамках данного раздела, состоит в том, чтобы описать эффективные механизмы управления постоянным внедрением инноваций в учебный процесс, обеспечивающих его непрерывное развитие.

Задачи описания:

−  описать механизмы стратегического планирования учебного процесса: постановки целей, определения базовых принципов и приоритетных направлений разработки и внедрения инноваций;

−  представить места, функции, формы и способы взаимодействия структур, занимающихся разработкой, апробацией, внедрением инноваций в учебный процесс;

−  описать механизм нормирования, оценки и стимулирования деятельности структур, участвующих в инновационном учебном процессе;

−  описать механизм захоронения «рудиментов» учебного процесса.

5.2.  Инновации в учебном процессе

Малый Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона дает следующее определение инновации: инновация (с англ. innovation – нововведение) – конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта или нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.

Инновация в вузе есть конечный результат деятельности, направленной на изменение существующих процессов, продуктов, представлений относительно системы деятельности вуза:

−  организационной структуры вуза;

−  учебного процесса;

−  внеучебной деятельности;

−  системы управления вузом;

−  материально-технического обеспечения;

−  кадрового состава;

−  нескольких сфер одновременно, всей системы деятельности вуза.

Инновации могут быть фундаментальными и модернизационными.

Фундаментальные инновации направлены на коренное изменение сферы деятельности вуза в целом либо на изменение представления о том или ином объекте.

Модернизационные инновации направлены на видоизменение существующей сферы деятельности/иного объекта деятельности. Они не меняют в корне его устройства.

Инновации в учебном процессе могут изменять технологии обучения, требования к конечному продукту, содержание обучения, организационные процедуры учебной деятельности, систему управления (места, функции, связи) и др. Если их внедрение не носит локального характера и требует внесения изменений в целостном устройстве учебного процесса и в системе управления, то такие инновации не могут быть насаждены административно. Они должны быть разработаны в логике проектной деятельности, апробированы в экспериментальной, подготовлены к внедрению (в виде нормативного, кадрового, технического обеспечения, плана, механизмов утилизации, вывода «старого») и внедрены в массовую практику. Поскольку изменения в учебном процессе должны отражать постоянно изменяющуюся ситуацию в сферах профессиональной деятельности, они должны носить не эпизодический, а постоянный характер.

5.2.1.  Критерии отбора инноваций для проектирования

Инновации должны отвечать следующим требованиям:

1.  Целенаправленность: инновация должна соответствовать (находиться в логике) системообразующей идее вуза (целевой установке).

2.  Оптимизация финансовых расходов: инновация должна быть финансово обоснована следующими вариантами:

−  привлечением дополнительных финансовых средств в вуз;

−  сокращением существующих расходов;

−  существованием собственного (альтернативного ресурсам вуза) источника финансирования.

3.  Конкурентоспособность.

4.  Повышение уровня и качества работы базового процесса вуза – учебного процесса.

5.  Результативность: разработчик должен иметь и предъявить чёткое представление о возможных результатах / последствиях внедрения инновации в вуз.

6.  Альтернативность: разработчик должен предъявить альтернативный вариант реализации инновации («Что будет в вузе, если не внедрять предлагаемую инновацию?»).

7.  Адаптивность ко внешним и внутренним условиям: адаптивность предполагает умение встраиваться в определённые рамки, вписываться в заданный контекст.

8.  Оформление: инновационное предложение должно быть чётко и ясно оформлено в соответствие с определенными требованиями. Разработчик инновации должен подготовить необходимые для понимания текстовые, графические и «раздаточные» материалы, описывающие инновацию, и предъявить их в ПАЦ.

5.2.2.  Основные позиции и противоречия в организации, руководстве и управлении учебным процессом

Инновационная деятельность в организации как самостоятельная деятельность, направленная на развитие, предполагает выделение такой позиции как оргуправление. Если рассматривать развитие как смену представлений о существующем, то позиция управленца – это деятельность по организации инновационных процессов, обеспечивающих развитие. Управление – это постановка собственных целей и организация их достижения. Управленческая позиция требует знаний и навыков, целеполагания, программирования и проектирования, аналитики, поиска и мобилизации необходимых ресурсов, оценки внешних и внутренних воздействий с точки зрения вызовов и угроз по отношению к собственным целям.

Позиция организатора в организации является обеспечением управленческой деятельности. Её назначение – в анализе и предъявлении в виде схем положения дел в организации, т. е. того, что есть, того, чего нет, того, что должно быть и каким образом это осуществить. В общем виде это можно представить как оргпроект, на котором можно проследить последовательность действий для достижения собственных целей.

В целом деятельность ОРУ необходимо рассматривать как деятельность над деятельностью, обеспечивающую сорганизацию всех сферных процессов в организации.

Управлять учебным процессом, если следовать А. Файолю, – значит обеспечивать движение к цели подготовки специалиста, способного к позитивным изменениям профессиональной среды и себя (управлять – направлять процесс). Эффективно управлять – при оптимальных затратах ресурсов (финансовых, кадровых, временных и др.) получать планируемый результат. Условия эффективного управления: наличие образа результата (цели) и принятие его участниками процесса, обеспеченность ресурсами, наличие программы действий, согласованность действий всех звеньев системы управления, обеспечиваемая формализацией требований к каждому звену, нормами функционирования и механизмами координации, наличие индикаторов и механизмов получения обратной связи, экспертной оценки результатов и внесения изменений в систему (управлять – править, вносить правку).

Противоречия, которые имеют место сегодня в управлении учебным процессом, не позволяют говорить об эффективности системы. По сути, такую систему еще предстоит создать. Доминирующим в деятельности управленцев является процесс организации обучения в соответствии с требованиями ГОС, организации функционирования, но не развития.

Среди основных противоречий противоречия между:

−  «образами результата», принимаемыми учебными структурными подразделениями (узкий специалист в отрасли, получивший образование на всю жизнь), и «образом результата», вытекающим из миссии и принимаемым пока еще небольшой частью управленцев и профессорско-преподавательским составом;

−  целью и функциями, осуществляемыми управленческими структурами (непрописанность, незакрепленность функций управления инновационным учебным процессом: проектирования изменений, обеспечения механизмов внедрения, мониторинга рынка труда, прогнозирования востребованности специалистов, анализа ресурсов, анализа проблем и тенденций развития сферы профессиональной деятельности и др.);

−  целью и структурой мест (необходимость в местах анализа противоречий в учебном процессе, проектирования изменений, экспертной оценки результатов, местах, обеспечивающих коммуницирование профессорско-преподавательского состава с профессиональным цехом, а также профессионального общения управленцев);

−  целью и связями управленческих и образовательных структур;

−  целью и нормативной базой: отсутствие базы, которая обеспечивала бы стимулирование, защиту, непрерывность и эффективность инновационной деятельности;

−  целью и ограниченностью ресурсов.

Введение нового (специальностей, учебных планов, дисциплин, форм, технологий) можно обеспечить за счет высвобождения и перераспределения ресурсов, что требует утилизации неактуального или привлечения дополнительных внешних источников.

В большинстве своем кадры, занятые в учебном процессе, не имеют постоянной практики в той профессиональной деятельности, к которой готовят студентов, а кадры, занятые в управлении, не являются профессионалами в этой области.

5.2.3.  Устройство системы управления инновационной учебной деятельностью

Учитывая два фактора (необходимость постоянных изменений в учебном процессе и невозможность их внесения административно), вуз, который хочет адекватно реагировать на вызовы и угрозы, должен создать систему управления инновационной учебной деятельностью.

В систему управления инновационной учебной деятельностью должны входить:

-  механизмы формирования стратегии развития учебного процесса;

-  механизмы организации проектной деятельности для реализации стратегии развития;

-  механизмы апробации проектов на экспериментальных площадках;

-  механизмы внедрения результатов проектной и экспериментальной деятельности в массовую практику;

-  механизмы архивации отработанного материала;

-  механизмы администрирования участников инновационной деятельности (сорганизации, контроля);

-  механизмы стимулирования инновационной деятельности.

Модель управления инновационным учебным процессом представлена на схеме.

Схема 26. Модель управления инновационным учебным процессом

5.2.4.  Механизм формирования стратегии развития учебного процесса

Под формированием стратегии понимается определение цели учебного процесса в соответствии с миссией, базовых принципов его организации, приоритетных направлений инновационной деятельности, реализующих цель. Результатом работ по стратегированию должна стать программа развития вуза на определенный срок (3 года), задающая «образ результата», этапы его достижения, консолидацию интересов и направлений деятельности структурных подразделений, ресурсное обеспечение. Программа развития учебного процесса является частью (разделом) общей программы развития вуза. Механизм её формирования направлен на вовлечение в процесс стратегирования всех структурных подразделений, участвующих в учебном процессе, с целью выработки общего представления об «образе результата» и определения эффективных способов его достижения.

Основные места и участники механизма:

1.  Ученый совет:

−  утверждает программу развития;

−  заслушивает ежегодные отчеты руководителей структурных подразделений о выполнении программы;

−  вносит изменения в программу развития.

2.  Штаб по созданию программы развития, включающий ректорат, проектно-аналитический центр, председателей комиссий ученого совета.

Штаб:

−  формирует техническое задание на проведение мониторинга сфер профессиональной деятельности;

−  формулирует основные приоритеты развития вуза;

−  прогнозирует на основе мониторинга, материалов работы городского стратегического совета приоритетные направления развития вуза;

−  организует коммуникацию активных субъектов по обсуждению проблем и приоритетов развития;

−  оформляет техническое задание на разработку программы развития в структурных подразделениях (техническое задание, план организации работ утверждается приказом ректора);

−  назначает своих представителей в качестве кураторов структурных подразделений (институтов, факультетов), ответственных за «удержание» стратегии при проектировании на местах;

−  проводит экспертизу предъявленных структурными подразделениями проектов на предмет соответствия техническое задание;

−  осуществляет сборку материалов в целостный документ (для этого при штабе возможно создание рабочей группы);

−  формирует нормы и процедуры внесения изменений;

−  ежегодно рассматривает результаты мониторинга городской среды, выполнения программы развития и инициирует внесение изменений.

3.  Проектно-аналитический центр:

−  участвует в разработке технических заданий на проектирование;

−  участвует в работе штаба;

−  проектирует и организует коммуникацию по обсуждению стратегии развития вуза (организационно-деятельностные игры, семинары).

4.  Медиа-центр:

−  разрабатывает процедуры и содержание мониторинга с целью определения требований работодателей, оценки качества подготовки специалистов выпускниками, работодателями и студентами, выявления проблем и недостатков подготовки;

−  ежегодно проводит мониторинг среди работодателей, выпускников и студентов;

−  оформляет и представляет отчеты о результатах мониторинга ректорату и проектно-аналитическому центру.

5.  Общее собрание ППС института (факультета):

−  обсуждает приоритетные направления формирования программы развития;

−  обсуждает и рекомендует к утверждению программу развития факультета (института).

6.  Совет факультета (института):

−  определяет общие направления развития факультета, института;

−  обсуждает проекты программ развития кафедр;

−  формирует проект развития факультета (института).

7.  Кафедра:

−  выявляет совместно с работодателями тенденции развития профессиональной среды;

−  проводит совместную работу с профессиональным сообществом по выработке требований к специалисту;

−  определяет приоритетные направления внесения инноваций в образовательные программы (цели, содержание, технологии, формы подготовки);

−  формирует программу развития кафедры с учетом запросов рынка труда в соответствии с миссией вуза;

−  определяет эффективный инструментарий реализации программы;

−  осуществляет ежегодный мониторинг ситуации в сфере профессиональной деятельности;

−  анализирует соответствие программы новой ситуации, в случае необходимости инициирует внесение изменений в программу;

−  определяет эффективные формы коммуникации с профессиональным сообществом: кафедра-клуб, профессиональный совет. Формирует «экран» их деятельности – инструмент отражения результатов коммуникации: требования к подготовке специалистов, тенденции развития профессиональной сферы, недостатки в подготовке.

5.2.5.  Механизм организации проектной деятельности для реализации стратегии развития

Механизм организации проектной деятельности предназначен для системной и постоянной работы по созданию актуальных для вуза проектов, лежащих в русле приоритетных направлений развития, и подготовки профессорско-преподавательского состава к проектной деятельности.

5.2.6.  Механизм апробации проектов на экспериментальных площадках

Механизм апробации проектов на экспериментальных площадках предназначен для оценки результатов реализации инноваций в отдельных структурных подразделениях и подготовки к внедрению в массовую практику.

5.2.7.  Основные места и участники обозначенных механизмов

1.  Проектно-аналитический центр.

2.  Проектные группы.

3.  Экспертный совет.

4.  Экспериментальная площадка.

5.2.7.1.  Задачи проектно-аналитического центра

−  формулирование задания на проектирование;

−  организация работы постояннодействующего семинара для проектных групп по обсуждению разрабатываемых инноваций;

−  выявление основных проблем и затруднений проектировщиков;

−  обеспечение методического и консультационного сопровождения проектной деятельности;

−  формулирование предложений администрации по внесению изменений в направления и организацию проектной деятельности, по оптимальной расстановке людей, получивших практику проектирования.

Проектные группы представляют собой временные коллективы, организуемые приказом ректора для разработки проектов по приоритетных направлениям развития. Инициатором конкретного направления проектирования может быть как администрация вуза, так и структурные подразделения. В первом случае состав групп формируется администрацией (проректором по учебной работе) в результате проведения консультаций с руководителями структурных подразделений. Во втором случае состав группы предлагается инициатором проектной идеи.

Проектные группы работают по утвержденному ректором техническому заданию. Административное сопровождение работы групп осуществляет проректор по учебной работе (обеспечение ресурсами, обеспечение взаимодействия с другими структурами, контроль хода и результатов). В проектной группе выделяется позиция руководителя проекта

Руководитель проекта – та позиция, задача которой – нести ответственность за разработку и экспериментальную апробацию проекта, а также за его внедрение в массовую практику вуза по нормам, заданным отделом внедрения новых образовательных технологий.

Руководитель проекта выделяется и назначается по результатам первого этапа разработки проекта и стратификации участников разработки.

5.2.7.2.  Задачи руководителя проекта

−  координация деятельности рабочих групп (работающих над проектом/экспериментальных площадок) и руководство экспериментальной апробацией и внедрением проекта в учебный процесс;

−  персональная ответственность за эффективность экспериментальной деятельности;

−  проведение своевременного анализа, выделения и описания результатов и предъявления их руководителю отдела внедрения новых образовательных технологий;

−  контроль за соблюдением процедур внедрения инноваций, разработанных отделом внедрения новых образовательных технологий;

−  контроль за соответствием процесса реализации эксперимента нормативным документам, заданным отделом внедрения новых образовательных технологий;

−  контроль за выполнением рабочими группами требований к методическим, электронным и иным материалам, заданным структурными подразделениями вуза и предъявленным отделом внедрения новых образовательных технологий;

−  взаимодействие с руководителем отдела внедрения на предмет хода реализации и результатов проекта;

−  взаимодействие с руководителем проектно-аналитического центра, ответственного за организацию процесса разработки проектов и разработку задания, на предмет соответствия результатов реализации проекта техническому заданию;

−  взаимодействие с проректором по учебной работе в вопросе выделения ресурсов для экспериментальной апробации и внедрения проекта в учебный процесс.

5.3.  Экспертный совет

5.3.1.  Цель и задачи экспертного совета

Экспертный совет отвечает за оценку проектов и результатов деятельности экспериментальных площадок.

В задачи экспертного совета входит:

−  разработка критериев оценки проектов;

−  оценка проектов в соответствии с критериями;

−  подготовка и передача ректору экспертных заключений о присвоении статуса экспериментальной площадки;

−  текущий контроль за работой экспериментальных площадок;

−  подготовка и передача ректору ежегодного заключения о результатах работы экспериментальных площадок;

−  подготовка и передача ректору экспертного заключения о результатах апробации, реализуемой в рамках экспериментальных площадок.

5.3.2.  Состав экспертного совета

В состав экспертного совета входят:

−  председатель экспертного совета;

−  заместитель председателя экспертного совета;

−  первый проректор;

−  проректор по учебной работе;

−  директор проектно-аналитического центра;

−  эксперты (внешние и внутренние) для оценки содержания и финансово-экономической составляющей проектов, приглашенные председателем экспертного совета;

−  секретарь экспертного совета.

Кандидатуры экспертов объявляются председателем предварительно перед заседанием экспертного совета.

5.3.3.  Функции членов экспертного совета

В функции председателя экспертного совета входит:

−  организация проведения заседаний экспертного совета;

−  подготовка и передача ректору экспертных заключений (о присвоении и снятии статуса экспериментальной площадки; о ежегодных результатах работы экспериментальной площадки; по результатам работы экспериментальных площадок);

−  определение персонального состава внешних экспертов;

−  проведение заседаний экспертного совета;

−  участие в принятии решений экспертного совета.

В функции первого проректора входит:

−  оценка соответствия проекта программе развития вуза;

−  оценка ресурсов вуза для реализации проекта;

−  участие в принятии решений экспертным советом, экспертиза по критериям.

В функции проректора по учебной работе входит:

−  оценка соответствия проекта программе развития вуза;

−  обеспечение условий для реализации проекта;

−  контроль за реализацией проекта;

−  участие в принятии решений экспертным советом, экспертиза по критериям.

В функции руководителя проектно-аналитического центра входит:

−  оценка соответствия проекта требованиям;

−  участие в принятии решений экспертным советом, экспертиза по критериям.

В функции экспертов входит:

−  экспертиза по критериям;

−  внешняя оценка содержания проекта в сравнении с имеющимися аналогами;

−  внешняя оценка финансово-экономической составляющей проекта в сравнении с имеющимися аналогами.

В функции секретаря экспертного совета входит техническое обеспечение деятельности экспертного совета (прием и регистрация заявок, техническое ведение протоколов, оформление решений и заключений экспертного совета).

5.3.4.  Организация деятельности экспертного совета

5.3.4.1.  Организация работы по экспертизе проектов

Принятые заявки на присвоение статуса экспериментальной площадки вуза направляются в проектно-аналитический центр для проверки соответствия требованиям к заявке.

Заявки, соответствующие требованиям, направляются на рассмотрение членов экспертного совета, которые проводят экспертизу заявок по критериям.

Председатель экспертного совета инициирует сбор экспертных заключений, а также организует заседание экспертного совета по рассмотрению экспертных заключений и принятию решения об утверждении заявки и создании экспериментальной площадки/об отклонении заявки/о направлении заявки на внешнюю экспертизу.

В случае принятия решения о направлении заявки на внешнюю экспертизу, экспертный совет принимает окончательное решение в соответствии с результатами внешней экспертизы.

5.3.4.2.  Организация работы по контролю над деятельностью экспериментальной площадки

Экспертный совет по каждой экспериментальной площадке формирует график по заслушиванию отчетов руководителей экспериментальных площадок, который доводится до руководителей экспериментальных площадок выпиской из решения экспертного совета.

В соответствии с графиком руководитель экспериментальной площадки предоставляет в письменном виде отчет о работе экспериментальной площадки, с которым члены экспертного совета должны быть ознакомлены до проведения заседания.

На заседании экспертного совета в присутствии руководителя экспериментальной площадки заслушивается отчет и принимается экспертное заключение (продолжить работу, внести корректировы в деятельность экспериментальной площадки).

Экспертное заключение по каждой экспериментальной площадке представляется ректору, затем выносится на ученый совет.

5.3.4.3.  Критерии оценки заявок на присвоение статуса экспериментальной площадки вуза

1.  Соответствие предлагаемого проекта целям и задачам программы развития вуза.

2.  Возможность внедрения результатов проекта в других подразделениях вуза.

3.  Практическая значимость результатов экспериментальной деятельности.

4.  Уровень проработанности проекта экспериментальной деятельности.

5.  Наличие обоснованной программы и плана поэтапной реализации проекта.

5.4.  Экспериментальная площадка

Экспериментальная площадка – форма организации экспериментальной деятельности по разработке и реализации социально значимых проектов, определяющих стратегию развития вуза.

Целью экспериментальной площадки является апробация проектов, обеспечивающих развитие вуза и направленных на создание нового содержания, форм и методов организации образовательной (учебной, научной, внеучебной) деятельности и способов управления.

В состав экспериментальной площадки может войти одно или несколько подразделений вуза (институт, факультет, кафедра, лаборатория, иные структурные подразделения вуза (служба, центр, управление, отдел)).

Участниками экспериментальной деятельности вуза могут являться: