Модели организации образовательной деятельности в инновационном вузе (стр. 2 )

Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как возможность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся процесс культурообразования, главными элементами которого остаются европейские культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских культур. По сравнению с другими развивающимися странами, для данного региона характерен более высокий уровень элементов инфраструктуры образования. Например, выпуск книг в расчете на 1 миллион жителей в 2–4 раза выше среднего показателя для развивающихся стран. Число преподавателей всех ступеней образования в 1,5 раза выше среднемирового уровня и практически равняется показателю для группы развитых стран. Наблюдается постепенное сокращение неграмотности, распространение начального образования, развитие системы высшего образования. Однако развитие образования имеет по преимуществу экстенсивный, своего рода «массификационный» характер.

Латинская Америка реализует программу под названием «Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна». В ее рамках к 2000 году предполагается полностью ликвидировать неграмотность, всем детям школьного возраста дать восьми - или десятилетнее образование, стать конкурентоспособными на мировом рынке. На субрегиональном уровне интеграционные процессы охватывают группы стран, для которых в известной мере характерны территориальная, историческая и культурная общность: «Андская группа», «группа Контадора», «группа Рио», «группа трех» – Мексика, Колумбия, Венесуэла. Процессы данного уровня содержательно направлены на координацию усилий в разработке общих стандартов школьного и вузовского образования, качество подготовки специалистов, предотвращение «утечки умов». Проект «Общего рынка знаний» латиноамериканских государств реализуется на региональном уровне. Для его координации создан соответствующий орган – Совещание министров образования, заседания которого проходят в разных странах.

Общеамериканский уровень развития интеграции образования находится в процессе зарождения и во многом будет определяться задачами формирующегося экономического пространства Западного полушария и преодолением политико-культурной экспансии со стороны США. Все современные модели латиноамериканского образования представляют собой прототипы американских или их модификации. Среди латиноамериканских стран Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на американскую модель образования, Мексика и Коста-Рика ищут другие пути развития образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой. Развивающаяся сеть «открытых» университетов также способствует уменьшению влияния США. Такие университеты действуют при университетах г. Бразилиа, Национальном автономном университете Мексики, при университетах Коста-Рики и Колумбии. Латиноамериканские государства (особенно Мексика и Чили) в вопросах образования и культуры развивают сотрудничество с Японией и странами Азиатско-Тихоокеанского региона.

Государственные расходы на образование в странах Латинской Америки и государств Карибского бассейна в среднем составляют около 50 млрд долларов США в год, а расходы на образование одного ученика соответственно около 500 долларов.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов.

В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в целом ряде африканских стран ниже минимального – четыре года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность школьного обучения в Нигерии – 2,1 года, затем в Буркина-Фасо – 2,4 года, в Гвинее – 2,7 года, в Джибути – 3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение «учащийся–учитель» (среднее число учащихся на одного учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в Кении – 39, в Намибии – 38 при среднемировом показателе 16, а в развитых странах мира – 23.

В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных национальных систем высшего образования. Реальную возможность поддержки связей стран данного региона с мировым научным и образовательным сообществом видят в направлении студентов на учебу за границу. В таких странах, как Буркина-Фасо, Мозамбик, Руанда, число студентов в расчете на 100000 жителей колеблется от 16 до 60 человек. Для сравнения: в Республике Корея – около 4000, Ливане – более 3000, Аргентине – 3300, Венесуэле – около 3000, США – около 6000. Между югом и севером Африки наблюдается гигантский разрыв в качественном уровне образования. В странах Африки (к югу от Сахары) государственные расходы на образование в среднем составляют около 9 млрд долларов США в год, а на образование одного учащегося около 70 долларов.

К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех субрегионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания). Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 60% неграмотного населения арабского мира. В арабских странах государственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося около 300 долларов.

В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической нестабильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюдается спад в развитии образования. Последнее финансируется по остаточному принципу при тенденции к диверсификации источников финансирования средней и высшей школы. Влияние США и других стран привело к поэтапному переходу высшей школы на многоуровневую систему образования и подготовки специалистов. Системы образования стран Восточной Европы и бывшего СССР осуществили «перестройку», основывающуюся на стремлении к демократизации. В 1980–90-е годы в России сформировалось массовое инновационное движение в области школьного образования. Оно проявилось в поисках нового: моделей школы, содержания образования, образовательных технологий.

Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточной Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры образования, пригодные для использования в интеграционных процессах разного уровня и масштаба. Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими «заграничными» историческими соседями. Усиливаются международные контакты с образовательными системами США и других развитых государств как стремление войти в мировое образовательное пространство.

В процессе международной оценки уровня развития системы высшего образования (по данным начала 1990-х годов) были выделены группы стран по следующим показателям: ВНП (валовой национальный продукт) на душу населения страны и численность студентов в расчете на жителей.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что практически неограниченный доступ к высшему образованию населения характерен только для стран первой группы: США, Канады, Германии, Японии и Финляндии.

Формированию единого мирового образовательного пространства способствует развитие дистанционных форм обучения. Системы дистанционного обучения основаны на использовании компьютерной сети и спутниковой связи. Они позволяют решать образовательные задачи в масштабах целых континентов. Так реализуется проект единой европейской обучающей среды. Шведский Балтийский университет, объединяющий более чем 50 университетов десяти стран Балтийского региона, служит примером использования дистанционных методов. В США (по данным середины 1990-х годов) в программе дистанционного обучения участвуют более 1 млн студентов. В мире функционируют глобальные системы дистанционного обучения: «Глобальный лекционный зал», «Университет мира», «Международный электронный университет», обеспечивая обмен информацией в оперативном режиме. Именно в связи с развитием методов дистанционного обучения мировое образование получило один из мощных инструментов формирования своего единого пространства. Теперь оно способно вовлекать множество стран в интеграционные процессы в сфере образования и подготовки специалистов, выравнивать качественное состояние составляющих мирового образовательного пространства.

В России за последние двести лет сформировалась уникальная система школьного и высшего образования. К концу XX века она насчитывала свыше 900 вузов всех форм собственности (федеральные, региональные и частные). Профессорско-преподавательский состав российской высшей школы составляет 240 тыс. человек, из которых около 20 тыс. – доктора наук, около 120 тыс. – кандидаты наук. Число российских преподавателей составляет 25 % от численности преподавателей вузов всего мира. Студенческий контингент российских вузов сохраняется в течение последних лет неизменным (2,7 млн человек). По своему объему это сопоставимо с численностью студентов вузов Великобритании, Бельгии, Нидерландов, Швеции и Польши вместе взятых. По числу студентов в расчете на 10 тыс. населения Россия стоит в одном ряду с Францией, Японией, Германией, Италией. Однако она почти втрое отстает от США и вчетверо от Канады. При этом только европейская часть России концентрирует часть общего числа вузов России и такую же долю студенческого контингента.

Для мирового образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в XXI веке.

Первая тенденция – это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и социально ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и концентрации образовательных систем.

В результате мировых интеграционных процессов к концу XX века сформировались отдельные типы регионов. Последние организовались по признаку международного сотрудничества в области образования и степени влияния на развитие образования других стран и регионов. К ним относятся регион Западной Европы, США и Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокеанский и регион бывшего СССР и Восточной Европы.

Функцию нормативно-правовой поддержки процесса развития мирового образовательного пространства выполняет ЮНЕСКО.

В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образования продолжается, и этот процесс непрерывен. Эффективность определенной модели образования подтверждает практика.

1.4.  Инновационные модели стран мира

1.4.1.  Россия

1.4.1.1.  Основные проблемы российской системы образования

Сравнительные преимущества России в сфере образования определяются пока в основном потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия. Возможности его экстенсивного наращивания исчерпаны, а новые механизмы развития формируются недопустимо медленно.

Принятая в 2001 году Концепция модернизации позволила выделить ряд проблемных точек российского образования и начать движение в направлении подготовки более глубоких преобразований.

Одной из основных проблем, существующих в настоящее время в сфере образования, является проблема несоответствия содержания и технологий образования реалиям жизни и профессиональной деятельности.

Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания и технологий обучения [13]. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной формы обучения.

Рынок труда все активнее предъявляет требования не только к уровню осведомленности и эрудированности выпускника, но и к той квалификации, которую он может продемонстрировать.

Формируются новые, современные представления о фундаментальности образования. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способностей к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста выпускника.

Успешность развития содержания и технологий обучения во многом будет зависеть от того, насколько успешно будет преодолеваться невосприимчивость системы образования к внешним запросам.

Подобная невосприимчивость приводит к тому, что внешние субъекты осуществляют инвестиции не в систему образования, а в развитие таких альтернативных возможностей, как корпоративные университеты, тренинговые компании, системы внутрифирменной подготовки. Это, в свою очередь, приводит к «истощению» ресурсной базы системы образования, включая и кадровый состав.

Система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за результаты образовательной деятельности. Не развиты в достаточной степени независимые формы и механизмы участия граждан, работодателей, профессиональных сообществ в вопросах образовательной политики, в том числе и в процессах внешней экспертизы качества образования.

Российская система образования и науки не готова к интеграции в мировое образовательное пространство и заведомо проигрывает в острой конкурентной борьбе на глобальном рынке образовательных услуг.

Проблема замкнутости системы образования, в свою очередь, порождает проблему дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации. Образование становится все менее перспективным местом для профессиональной деятельности.

Низкий уровень официальной заработной платы и неразвитость механизмов дополнительного легального заработка приводит к росту объемов теневых финансовых потоков и к распространению коррупции в системе образования. Происходит падение престижа профессии учителя и отток квалифицированных кадров в иные сферы деятельности.

Низкая квалификация значительной части административно-управленческого персонала не позволяет осуществлять развитие системы на основании внедрения эффективных форм и технологий организации и управления.

Решение задачи модернизации системы образования, приведение ее в соответствие со сложившимися социально-экономическими условиями может быть осуществлено только путем постепенного ввода в действие управленческих механизмов нового типа, направленных на определение и поддержку приоритетных направлений государственной политики в сфере образования.

1.4.1.2.  Приоритетные направления государственной политики в сфере образования

1.  В целях предоставления институциональной возможности получать необходимую подготовку в тот момент, который каждый человек считает наиболее подходящим с точки зрения собственного личностного, профессионального и карьерного роста, необходимо обеспечить формирование и развитие системы непрерывного образования.

2.  В целях обеспечения открытости системы образования к запросам рынка труда, общества и государства необходимо обеспечить повышение качества профессионального образования на основании инновационного характера развития содержания и технологий образования.

3.  В целях обеспечения социальной стабильности и снижения экономической дифференциации доступа к качественному образованию необходимо создать равные для всех слоев населения стартовые возможности получения общего образования.

1.4.1.3.  Инновации в российской системе образования

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций:

1.  Связано с развитием многоуровневой системы в университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует у выпускника способность осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.

2.  Мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

3.  Университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

4.  Перевод высшей школы России на самофинансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории саморазвивающихся образовательных систем.

В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы нововведений. Критерии оценки нововведений:

1.  Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций приобретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы системы.

2.  Степень глубины осуществляемого преобразования. В рамках данного критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения – учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, организации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структурное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру университета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия – педагогический колледж – педагогический университет». Радикальное изменение в системе высшего образования связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дистанционную форму обучения студентов.

3.  Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововведения классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и ретровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или технического средства вводятся новые, более современные. Суть отмены – в прекращении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью, в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» – это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения – это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.

В системе высшего образования России складывается многоуровневая система, в которую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего профессионального и поствузовского образования.

В современной России система образования непрерывно развивается, и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980–90-е годы. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Например, купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адаптивные образовательные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные образовательные комплексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немецкая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших училищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими учебными заведениями стали преимущественно университет и академия.

1.4.1.4.  Инновационная модель на примере инженерного образования

Инновационную модель образования в России можно показать на примере инженерного инновационного образования.

Образование как область социальной деятельности должно опережать в своем развитии другие формы активности людей, особенно их хозяйственную деятельность. Исключение должна составлять только наука, и прежде всего фундаментальная.

Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека природной предрасположенности к получению знаний и переходу от концептуального осмысления действительности к решению прикладных социальных, управленческих, организационных, технологических задач.

Подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов для инновационной экономики призвана решить система инновационного инженерного образования.

Система инновационного инженерного образования — это целенаправленное формирование определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексная подготовка и воспитание специалистов в области техники и технологии к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующего содержания, методов обучения и наукоемких образовательных технологий с использованием:

−  мировых информационных ресурсов и баз знаний с ориентацией на лучшие отечественные и зарубежные аналоги образовательных программ (бенчмаркинг);

−  международной аккредитации образовательных программ, позволяющих обеспечить их конкурентоспособность на мировом рынке;

−  предпринимательских идей в содержании курсов;

−  проблемно ориентированного междисциплинарного подхода к изучению естественных и технических наук;

−  активных методов, «контекстного обучения» и «обучения на основе опыта»;

−  методов, основанных на изучении практики (case studies);

−  проектно-организованных технологий обучения работе в команде над комплексным решением практических инженерных задач.

1.4.1.5.  Требования к содержанию

Специалист в сфере инновационной экономики — профессионал, способный комплексно сочетать исследовательскую, проектную и предпринимательскую деятельность, ориентированную на создание высокоэффективных производящих структур, стимулирующих рост и развитие различных сфер социальной деятельности.

В соответствии с приведенным определением это специалист, создатель интеллектуальных ценностей, способный реализовать их и на этой основе создать новые материальные ценности (процесс воспроизводства), а также обеспечить превращение последних в конкурентоспособный товар.

Характерные особенности системы знаний специалиста этого класса заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе, мышлении, а также в высоком уровне общепрофессиональных и специальных профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях.

Сегодня является общепризнанным, что для подготовки специалистов-профессионалов традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, является явно недостаточным и, более того, существенным тормозом на пути формирования нового стиля мышления инженера. Основой образования должны стать не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т. е. процедуры рефлексивного характера. Знания и методы познания, а также деятельности необходимо соединить в органическую целостность.

Характерной особенностью образования специалиста в области инновационной экономики должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное, творческое владение методами познания и деятельности.

Причем не только методами классического естествознания, ориентированными на поиск единственного решения, но и методами, обеспечивающими формирование и широкое внедрение в образовательную культуру многокритериальной постановки и решения инновационных проблем, поиск множества вариантов решения задач, системный подход к выбору оптимальных решений удовлетворения потребностей пользователей.

Выпускники инновационного университета не только ориентированы на поиски работы на рынке интеллектуального труда, но и способны успешно выступать в роли предпринимателей и создателей новых рабочих мест.

Перестройка содержания образования при подготовке такого рода специалистов требует в первую очередь фундаментализации содержания образования, обеспечения формирования у специалистов инновационного мышления и специальной подготовки по трансферу технологий, причем эти требования в равной мере относятся к исследовательской, проектировочной и предпринимательской деятельности.

Фундаментализация содержания образования достигается расширением и углублением междисциплинарных знаний специалиста, ориентированных на решение проблемных ситуаций в научной, проектировочной и предпринимательской деятельности; повышением уровня сформированности методов познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности; обеспечением синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания и переходом к комплексным критериям продуктивности, эффективности и качества деятельности; способностью расширения научного базиса социально-профессиональной деятельности за счет её методологизации, генерализации и различных видов моделирования.

Важными составляющими содержания образования должен стать учебный материал и образовательные технологии, создающие условия для формирования инновационного мышления: многокритериальная постановка и решение проблем, нелинейное мышление, устойчивые навыки владения информационной культурой и др.

Необходимым элементом подготовки специалистов для инновационной экономики должны стать специальная подготовка по трансферу технологий, включающая усвоение знаний и формирование методов системного проектирования программирования роста и развития, стратегического менеджмента и маркетинга предпринимательской деятельности, формирование научных основ трансфера технологий, овладение методами и средствами межкультурной коммуникации.

1.4.1.6.  Образовательные технологии

Устойчивые тенденции мирового развития, связанные с формированием постиндустриального общества как нового жизненного уклада, базирующегося на знании, оказывают существенное влияние на образовательные технологии.

Достаточно интенсивно происходит смена образовательной парадигмы, и достойным ответом на постиндустриальный вызов в сфере образования выступают наукоемкие образовательные технологии.

Наукоемкая образовательная технология — это рациональный научно обоснованный способ достижения поставленных целей усвоения знаний, формирования методов познания и деятельности, саморазвития и самореализации, обеспечивающий высокую производительность учебного и педагогического труда, стимулирующий эффективность и качество совместной деятельности студентов и педагогов с дидактическим материалом в условиях высокотехнологичной дидактической инфраструктуры.

Для эффективной подготовки специалистов решающее значение имеет поиск и создание нетрадиционных технологических социальных и педагогических решений, использование идей и принципиально новых «высоких», обеспечивающих многократное повышение эффективности педагогического и учебного труда, технологий, создание технологий «производства талантов».

Превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной и предпринимательской культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования и трансформации его в инновационное образование является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и инженерной работе, создание целеориентированных форм обучения. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном образовании от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу.

1.4.1.7.  Практики

В связи со сказанным выше развивается новый подход к инженерному образованию. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью, перспективами технического, технологического, экономического и социального развития общества. Такой педагогический прием позволяет выработать у студентов столь необходимую мотивацию к обучению, большую восприимчивость к теории при освоении ее через практику.

Одним из перспективных методов, используемых в инновационном инженерном образовании, является «контекстное обучение», когда мотивация к усвоению знания достигается путем выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Этот метод является достаточно эффективным, так как аспект его применения для студентов критически важен. Не менее важным является «обучение на основе опыта», когда студенты имеют возможность ассоциировать свой собственный опыт с предметом изучения. Данные методы считаются методами активного обучения, поскольку в центре внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе опыта.

Проблемно-ориентированный подход к обучению позволяет сфокусировать внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом иногда важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать. Проблемная ситуация максимально мотивирует студентов осознанно получать знания, необходимые для ее решения. Междисциплинарный подход к обучению позволяет научить студентов самостоятельно «добывать» знания из разных областей, группировать их и концентрировать в контексте конкретной решаемой задачи.

Весьма эффективным и перспективным является использование так называемых case-studies-методов, основанных на анализе реальных жизненных ситуаций в инженерной практике, менеджменте, организации производства и выработке соответствующих предложений и решений.

Особую значимость в инновационном инженерном образовании имеют проектно-организованные технологии обучения работе в команде (целевые, ролевые, творческие группы). При этом создаются условия, практически полностью соответствующие реальной инженерной деятельности, и, таким образом, студенты приобретают опыт комплексного решения задачи инженерного проектирования с распределением функций и ответственности между членами коллектива.

Для перехода к действительно инновационному инженерному образованию следует выполнить ряд условий:

−  обновить его содержание на базе знаний из мировых информационных ресурсов;

−  использовать принцип «бенчмаркинга» — выявить лучшие российские и зарубежные аналоги образовательных программ и сориентироваться на них;

−  интегрировать предпринимательские идеи в содержание курсов;

−  ввести кредитно-накопительную систему оценки образовательных программ для лучшей организации учебного процесса;

−  усовершенствовать рейтинговую систему, дополнив ее современной системой тестирования и внешнего контроля за освоением образовательных программ.

И последнее условие, которое по степени важности является первым – инновационное образование может дать только то высшее учебное заведение, преподаватели и сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью.

1.4.2.  Япония

Схема 2. Устройство подготовки в Японии

1.4.2.1.  Типы образовательных учреждений

В Японии определено четыре основных типа образовательных учреждений:

−  университеты полного цикла (4 года);

−  университеты ускоренного цикла (2 года);

−  профессиональные колледжи;

−  технические институты.

В  Японии  около  600  университетов,  включая  425  частных.  Общая  численность  студентов  превышает  2,5  млн  человек.  Самыми  престижными  государственными  университетами  являются  Токийский  (основан  в  1877  году,  имеет  11  факультетов),  университет  Киото  (1897  год,  10  факультетов)  и  университет  в  Осаке  (1931  год,  10  факультетов).  За  ними  в  рейтинге  следуют  университеты  Хоккайдо  и  Тохоку.  Из  частных  наиболее  известны  университеты  Тюо,  Нихон,  Васэда,  Мэйдзи,  Токай  и  Кансайский  университет  в  Осаке.  Кроме них, есть  значительное  количество  «карликовых»  высших  учебных  заведений,  насчитывающих  200-300  студентов  на  1-2  факультетах.