Модели организации образовательной деятельности в инновационном вузе (стр. 1 )

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Модели организации образовательной деятельности в инновационном вузе

Тольятти, 2007

ББК 74.58

Р 17

УДК 378.14

Авторы: , , .

Технологии организации образовательной деятельности в инновационном вузе [Текст] / [и др.]; авт.-ред. ; Тольяттинский гос. ун-т. – Тольятти, 2007. – 375 сэкз. – ISBN

Книга посвящена современным проблемам устройства инновационных образовательных учреждений в сфере высшего профессионального образования. В качестве модели устройства городского инновационного вуза выступил Тольяттинский государственный университет (г. Тольятти, Самарская область). Авторами рассмотрены модели устройства городского инновационного вуза как градообразующего фактора (ключевого участника развития территории), устройства организации учебного процесса, организации инновационной деятельности, научно-исследовательских работ, управления инновационной образовательной деятельностью, финансирования управления региональным инновационным вузом, а также управления персоналом регионального инновационного вуза.

Издание представляет интерес для работников управления образовательных учреждений высшего профессионального образования, преподавателей, аспирантов.

.

Авторский коллектив:

, ректор Тольяттинского государственного университета, к. э.н.

, руководитель проектно-аналитического центра ТГУ по науке, к. т.н.

, заместитель директора проектно-аналического центра ТГУ

, главный специалист по проектированию проектно-аналитического центра ТГУ

, первый проректор ТГУ, к. с.н.

, проректор по учебной работе ТГУ, к. п.н.

, директор медиацентра ТГУ

К читателю

В сфере высшего образования общемировой тенденцией является повышение степени автономности и самостоятельности вузов. Это сопровождается ростом ответственности учебных заведений за ход, финансовое обеспечение и результаты образовательной деятельности.

Модернизация сферы высшего профессионального образования и связанное с этим изменение внешних условий осуществления деятельности требует от вузов:

-  запуска процессов разработки и принятия практичных миссий и стратегий;

-  разработки инновационных моделей устройства вузов и совершенствование систем управления вузами;

-  массового внедрения в учебный процесс современных образовательных технологий;

-  перехода на кредитно-модульную организацию учебных программ высшего профессионального образования и построения гибкой системы управления учебным процессом;

-  разработки и внедрения системы управления качеством образования;

-  использования современных моделей финансового управления и так далее.

Безусловно, приведенный перечень новаций может быть расширен, исходя из конкретной проблемной ситуации и принятой вузом стратегии.

Целью широкого распространения инновационных моделей вузов является формирование взаимосвязанной и регионально распределенной сети вузовских инновационных центров на базе интеграции образования, производства, науки. Это позволит обеспечить качественную и масштабную многоуровневую подготовку кадров для обеспечения поступательного развития экономики России.

Книга посвящена современным проблемам устройства инновационных образовательных учреждений в сфере высшего профессионального образования. В качестве модели устройства городского инновационного вуза выступил Тольяттинский государственный университет (г. Тольятти, Самарская область). Авторами рассмотрены модели устройства городского инновационного вуза как градообразующего фактора (ключевого участника развития территории), устройства организации учебного процесса, организации инновационной деятельности, научно-исследовательских работ, управления инновационной образовательной деятельностью, финансирования управления региональным инновационным вузом, а также управления персоналом регионального инновационного вуза.

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Анализ наилучшей мировой практики устройства инновационных образовательных учреждений в сфере высшего профессионального образования.. 10

1.1. Инновационные образовательные системы XXI века. 10

1.2. Типы инноваций. 11

1.3. Инновационные образовательные системы.. 12

1.3.1. Инновационные школы XXI века. 12

1.3.2. Инновации в высшей школе. 15

1.4. Инновационные модели стран мира. 22

1.4.1. Россия. 22

1.4.1.1. Основные проблемы российской системы образования. 22

1.4.1.2. Приоритетные направления государственной политики в сфере образования. 24

1.4.1.3. Инновации в российской системе образования. 24

1.4.1.4. Инновационная модель на примере инженерного образования. 26

1.4.1.5. Требования к содержанию.. 27

1.4.1.6. Образовательные технологии. 29

1.4.1.7. Практики. 30

1.4.2. Япония. 32

1.4.2.1. Типы образовательных учреждений. 32

1.4.2.2. Новый учебный процесс университетов Японии. 32

1.4.3. Венгрия. 34

1.4.4. Канада. 37

2. МОДЕЛЬ УСТРОЙСТВА ГОРОДСКОГО ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА КАК ГРАДООБРАЗУЮЩЕГО ФАКТОРА (ключевого участника развития территории) 41

2.1. Базовые предпосылки самоопределения вуза. 41

2.2. Финансово–экономические аспекты модели. 43

2.3. Позиция и роль вуза в формировании городского развития. 45

2.4. Выбор рамочных ограничений модели. 49

2.5. Соорганизация городского образовательного пространства как условие реализации модели 50

2.5.1. Предпосылки формирования городской образовательной инфраструктуры (на примере г. Тольятти) 51

2.5.2. Ситуация в системе образования РФ.. 52

2.5.3. Концепция реорганизации образовательной инфраструктуры (на примере г. Тольятти) 56

2.5.4. Создание единой образовательной инфраструктуры в г. Тольятти. 57

2.5.5. Назначение городской образовательной инфраструктуры.. 59

2.5.6. Суть деятельности городской образовательной инфраструктуры.. 60

2.5.7. Участники образовательной инфраструктуры.. 61

2.5.8. Результаты создания образовательной инфраструктуры.. 61

2.6. Принципиальная модель устройства городского инновационного университета как градообразующего фактора 62

3. Инновационные модели организации учебного процесса в Городском инновационном вузе.. 66

3.1. Модель интенсификации образовательного процесса вуза, основанная на технологии организации самостоятельной работы студентов («30/70») 70

3.1.1. Проблематика разработки и внедрения образовательной технологии организации самостоятельной работы.. 71

3.1.2. Ситуация, обусловливающая необходимость разработки и внедрения в вузе образовательной технологии «30/70». 72

3.1.3. Что такое образовательная технология «30/70»?. 74

3.1.4. Общие требования к образовательной технологии «30/70». 74

3.1.5. Назначение образовательной технологии «30/70». 75

3.1.6. Места и позиции в образовательной технологии «30/70». 75

3.1.7. Требования к содержанию и формам организации обучения дисциплинам по технологии «30/70» 76

3.1.8. Методы и средства контроля и оценки результатов обучения студентов. 78

3.1.9. Позиции и функции преподавателя и тьютора в образовательной технологии «30/70» 80

3.1.10. Необходимый набор учебно-методических материалов для реализации образовательной технологии «30/70». 83

3.1.11. Организация работ по разработке и внедрению образовательной технологии «30/70» на экспериментальных площадках вуза. 88

3.2. Модель организации функциональной грамотности студентов на начальном этапе обучения в вузе 91

3.2.1. Назначение блока функциональной грамотности. 92

3.2.2. Структура БФГ. 92

3.2.3. Требования к уровню знаний и умений студента (на выходе из БФГ) 92

3.2.4. Требования к организации обучения в БФГ. 96

3.2.5. Требования к учебно-методическим материалам.. 99

3.2.6. Требования к форме проведения учебных занятий. 99

3.2.7. Требования к предъявлению результатов экспериментального обучения по БФГ. 99

3.2.8. План мероприятий по сопровождению разработки дисциплин БФГ. 101

3.3. Модель подготовки бакалавр – специалист – магистр. 103

3.3.1. Проблематика, обусловливающая необходимость реформирования. 105

3.3.2. Основные задачи введения двухступенчатой системы подготовки. 107

3.3.3. Что такое магистерская подготовка? (исторический экскурс) 109

3.3.4. Кого готовят магистерские программы?. 110

3.3.5. Базовые принципы.. 111

3.3.6. Типовое содержание подготовки магистров. 111

3.3.7. Что должно быть сделано в вузе для перехода к магистратуре?. 114

3.3.7.1. Выбор варианта внедрения инновации. 114

3.3.7.2. Управление учебным процессом в магистратуре. 115

3.3.8. Требования к направлениям научных исследований магистров. 120

3.4. Модель организации работы выпускающей кафедры в инновационном вузе. 122

3.4.1. Назначение выпускающей кафедры.. 123

3.4.2. Положение дел сегодня. 124

3.4.3. Модель выпускающей кафедры.. 125

3.4.4. Принципы организации модели выпускающей кафедры.. 127

3.4.5. Актуальные шаги. 129

4. Модели организации инновационной деятельности в городском инновационном вузе.. 131

4.1. Модель устройства проектно-аналитических работ в городском инновационном вузе. 131

4.1.1. Общее назначение проектно-аналитической деятельности в городском инновационном вузе 131

4.1.2. Содержание проектно-аналитической деятельности в городском инновационном вузе 133

4.1.3. Проектно-аналитический центр (ПАЦ) как место разработки проектов развития университета и форм организации проектно-аналитической работы в городском инновационном вузе. 135

4.1.3.1. Цели и задачи ПАЦ городского инновационного вуза. 135

4.1.3.2. Внешние угрозы в деятельности ПАЦ.. 135

4.1.3.3. Внутренние угрозы в деятельности ПАЦ.. 136

4.1.3.4. Целевая задача планируемой деятельности ПАЦ («образ-результат») 137

4.1.3.5. Тематический план работы ПАЦ городского инновационного университета. 139

4.1.3.5.1. Тематический план на долгую перспективу. 139

4.1.3.5.2. Проекты и проектные линии в рамках «большого проекта». 140

4.1.3.5.3. Места освоения тем в рамках «большого проекта». 141

4.1.3.5.4. Предполагаемые результаты «большого проекта». 142

4.1.3.5.5. Социализация (презентация) работ ПАЦ.. 143

4.1.3.6. План-карта деятельности ПАЦ.. 144

4.1.4. Отдел внедрения новых образовательных технологий как механизм реализации и внедрения продуктов проектно-аналитической деятельности городского инновационного вуза. 145

4.1.4.1. Задачи отдела внедрения новых образовательных технологий. 146

4.1.4.2. Требования к участникам отдела внедрения новых образовательных технологий 147

4.1.4.2.1. Требования к кандидатуре руководителя отдела. 147

4.1.4.2.2. Требования к сотрудникам.. 148

4.1.4.2.3. Руководство проектами. 148

4.1.4.2.4. Задачи руководителя проекта. 149

4.1.5. Управление проектно-аналитическими работами в городском инновационном вузе 150

4.1.6. Основные направления и задачи организации проектно-аналитической деятельности в городском инновационном университете. 150

4.2. Модель устройства научно-исследовательских работ в городском инновационном вузе 152

4.2.1. Общее назначение научно–исследовательской деятельности инновационного вуза 152

4.2.2. Реформа – основной путь развития научно-технического потенциала. 153

4.2.2.1. Тенденции, складывающиеся в сфере науки. 154

4.2.3. Городской бизнес-инкубатор как форма организации научно-исследовательской деятельности инновационного вуза. 156

4.2.3.1. Историко-критическая реконструкция идеи и форм организации бизнес-инкубатора 158

4.2.3.2. Устройство бизнес-инкубатора в рамках организации инновационной деятельности вуза 164

4.2.3.3. Роль инновационного вуза в работе городского бизнес-инкубатора. 166

4.3. Модель организации подготовки сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности («Школа новых образовательных технологий») 168

4.3.1. Тенденции и мировой опыт разработки, апробации и внедрения образовательных технологий подготовки студентов и сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности. 168

4.3.2. Принципиальное устройство «Школы новых образовательных технологий», цели, задачи, назначение. 174

4.3.3. Устройство процесса обучения в «Школе новых образовательных технологий». 178

5. Модель управления инновационной образовательной деятельностью городского инновационного вуза.. 183

5.1. Цели и задачи разработки модели. 183

5.2. Инновации в учебном процессе. 184

5.2.1. Критерии отбора инноваций для проектирования. 185

5.2.2. Основные позиции и противоречия в организации, руководстве и управлении учебным процессом 185

5.2.3. Устройство системы управления инновационной учебной деятельностью.. 188

5.2.4. Механизм формирования стратегии развития учебного процесса. 189

5.2.5. Механизм организации проектной деятельности для реализации стратегии развития 192

5.2.6. Механизм апробации проектов на экспериментальных площадках. 192

5.2.7. Основные места и участники обозначенных механизмов. 192

5.2.7.1. Задачи проектно-аналитического центра. 192

5.2.7.2. Задачи руководителя проекта. 193

5.3. Экспертный совет. 194

5.3.1. Цель и задачи экспертного совета. 194

5.3.2. Состав экспертного совета. 195

5.3.3. Функции членов экспертного совета. 195

5.3.4. Организация деятельности экспертного совета. 196

5.3.4.1. Организация работы по экспертизе проектов. 196

5.3.4.2. Организация работы по контролю над деятельностью экспериментальной площадки 197

5.3.4.3. Критерии оценки заявок на присвоение статуса экспериментальной площадки вуза 197

5.4. Экспериментальная площадка. 197

5.4.1. Порядок присвоения и снятия статуса экспериментальной площадки. 198

5.4.2. Организация деятельности экспериментальной площадки. 199

5.5. Механизм внедрения результатов проектной и экспериментальной деятельности в массовую практику. 201

5.5.1. Отдел внедрения новых образовательных технологий. 201

5.5.1.1. Требования к позиции руководителя отдела. 203

5.5.1.2. Требования к сотрудникам.. 203

5.6. Клуб «Организация, руководство и управление» (ОРУ) 204

5.6.1. Цель и задачи клуба. 204

5.6.2. Организация работ клуба. 204

5.6.3. Участники клуба. 205

5.6.4. Продукты и результаты деятельности клуба. 206

5.6.5. Отчетность деятельности клуба. 207

5.6.6. Процедуры работы клуба. 207

5.7. Механизм утилизации содержания. 209

5.8. Информационно-ресурсное обеспечение модели управления учебным процессом инновационного вуза. 210

5.8.1. АИСУ «Учебный процесс». 210

5.8.2. Информационно-ресурсный центр. 212

5.8.2.1. Постановка проблемы.. 212

5.8.2.2. Деятельность по созданию ИРЦ.. 213

5.8.2.2.1. Создание электронной библиотеки и обеспечение открытого доступа к библиотечным ресурсам научной библиотеки через Интернет. 213

5.8.2.2.2. Организация автоматизированных читальных залов с открытым доступом к фондам на основе модернизации системы обслуживания читателей. 213

5.8.2.2.3. Переподготовка библиотечного персонала научной библиотеки, направленная на использование современных информационных и коммуникационных технологий в практике ее работы 214

5.8.2.2.4. Ожидаемые результаты от реализации проекта. 214

6. Модель финансового управления ГОРОДСКИМ инновационным вузом 216

6.1. Бизнес-планирование в вузе. 225

6.1.1. Структура затрат фактической себестоимости. 231

6.1.2. Расчет фактической себестоимости одного студента дневного отделения. 231

6.1.3. Новая экономическая политика. 234

6.1.3.1. Содержание блоков. 236

6.1.3.2. Алгоритм реализации основных направлений Новой экономической политики. 237

6.1.3.3. Макет бизнес-плана. 238

6.2. Бюджетирование деятельности вуза. 240

6.2.1. Цели и задачи бюджетирования вуза. 241

6.2.2. Положение о формировании и использовании консолидированного бюджета вуза 242

6.2.3. Основные разделы бюджета. 243

6.2.4. Технология формирования бюджета. 244

6.2.4.1. Локальный бюджет. 244

6.2.4.2. Централизованный бюджет. 244

6.2.4.3. Расходование нормативных отчислений от собственных доходов. 245

6.2.4.4. Консолидированный бюджет вуза. 246

6.2.5. Порядок утверждения бюджета. 246

6.2.6. Управление бюджетом вуза. 247

6.2.7. Особенности управления бюджетом вуза. 248

6.3. Динамический мониторинг финансовой отчетности. 249

6.4. Нормативно-правовое обеспечение финансово-хозяйственной деятельности инновационного вуза 251

7. Модель управления персоналом городского инновационного вуза 252

7.1. Кадровая ситуация в высшей школе, положение дел. 252

7.2. Корпоративная культура. 257

7.2.1. Анализ ситуации. 257

7.2.1.1. Элементы существующей корпоративной культуры вуза. 258

7.2.1.1.1. Система ценностей, стандарты поведения. 258

7.2.1.1.2. Мифы, легенды, герои. 259

7.2.1.1.3. Девизы, лозунги, символы.. 259

7.2.1.1.4. Ритуалы, традиции, мероприятия. 260

7.2.1.2. Сочетание типа корпоративной культуры организации и стиля управления. 261

7.2.2. Проектирование нового типа корпоративной культуры.. 262

7.2.2.1. Структура проектируемой корпоративной культуры университета. 263

7.2.2.2. Причины необходимости проектирования новой корпоративной культуры.. 265

7.2.2.3. Проект формирования нового типа корпоративной культуры.. 267

7.2.2.4. План работ по формированию новой корпоративной культуры.. 271

7.3. Модель управления персоналом.. 271

7.3.1. Деятельность по управлению персоналом современной организации. 280

7.3.1.1. Планирование человеческих ресурсов. 281

7.3.1.2. Отбор персонала. Поиск и привлечение к деятельности вуза необходимого человеческого капитала 287

7.3.1.3. Формирование требований к персоналу. Схема отбора, формирование кадрового резерва 292

7.3.1.4. Оценка деятельности работников. 297

7.3.1.5. Аттестация персонала. 298

7.3.1.5.1. управления персоналом.. 300

7.3.1.5.2. Основные цели аттестации. 301

7.3.1.5.3. Ответсвенные за проведение аттестации. 303

7.3.1.5.4. Критерии оценки. 306

7.3.1.5.5. Методы оценки. 307

7.3.1.5.6. Подготовка и проведение аттестации. 308

7.3.1.6. Повышение квалификации персонала. 308

7.3.1.7. Планирование карьеры.. 311

7.3.1.8. Мотивация и демотивация профессиональной деятельности персонала. 313

7.3.2. Особенности управления персоналом в инновационных организациях. 319

7.3.3. Развитие социальной среды и повышение качества трудовой жизни. 326

7.3.4. Содержание и структура компенсационного пакета, или система вознаграждения 327

7.3.4.1. Создание локальных нормативных актов. 330

7.3.4.2. Внедрение компенсационного пакета. 331

7.3.5. Планирование расходов на содержание персонала. 332

7.3.5.1. Экономические результаты совершенствования системы и технологии управления персоналом организации. 338

ЛИТЕРАТУРА.. 345

1.  Анализ наилучшей мировой практики устройства инновационных образовательных учреждений в сфере высшего профессионального образования

В мировой практике разработки инновационных моделей в сфере образования можно выделить несколько требований к разработкам:

−  степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;

−  открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

−  уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

−  источники и возможности финансирования;

−  качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

−  уровень подготовки специалистов;

−  число студентов на одного преподавателя;

−  площадь учебного помещения на одного студента;

−  выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

1.1.  Инновационные образовательные системы XXI века

Инновация (лат.) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

−  в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

−  в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

−  в систему контроля и оценки уровня образования;

−  в систему финансирования;

−  в учебно-методическое обеспечение;

−  в систему воспитательной работы;

−  в учебный план и учебные программы;

−  в деятельность студента и преподавателя.

1.2.  Типы инноваций

Типы нововведений в вузе выделяются по разным основаниям.

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

−  в целях и содержании образования;

−  в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

−  в формах и способах организации обучения и воспитания;

−  в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

−  локальные и единичные, не связанные между собой;

−  комплексные, связанные между собой;

−  системные, охватывающие весь вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

−  модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры):

−  комбинаторные нововведения;

−  радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям. В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

−  потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

−  воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения:

−  достижения комплекса наук о человеке;

−  передовой педагогический опыт;

−  интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

−  опытно-экспериментальная работа;

−  зарубежный опыт.

1.3.  Инновационные образовательные системы

1.3.1.  Инновационные школы XXI века

1.  «Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обучение посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направления выросли:

−  «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

−  «Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения.

2.  «Свободные школьные общины» (основаны в Литцем, П. Гехеебом) – это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обучение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, причем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет отдавался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

3.  «Трудовая школа» обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориентировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на самостоятельность школьника и организацию самоуправления.

4.  Школа «свободного воспитания» считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ремеслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения времени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и развитие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу: «исходя из ребенка».

5.  «Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) – это обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли основную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окружение ребенка: природа, школа, семья, общество.

6.  «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только живя, мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям.

7.  Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Рассел в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

8.  Школы, работающие по «далыпон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах – иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (три часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

9.  «Открытые школы» утверждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось к фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрированный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до двух лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.

Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

«Снежные» классы – знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учебных занятий в «школах без стен» использовали помещения деловых контор и промышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили четыре раза в неделю по два часа. В конце недели проводились итоговые собрания с участием учителей и администрации.

10.  В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на две недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

11.  «Неградуированные школы» (США) – это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предоставляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

1.3.2.  Инновации в высшей школе

Так как интенсивно развивается международное образовательное пространство, то мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше время прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным. То есть университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогащения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Схема 1. Мировое образование

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем ().

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Европа (Венгрия) [3, 30]. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры».

Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира [4].

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации [31].

В мире формируется новый, Азнатско-Тихоокеанский регион (АТР) – генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. Например, в Корейской Республике около 50% всех выпускников средней школы поступают в университеты. Свыше 30% тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии – 18%, в Италии – 26%, в Великобритании – 7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире – выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира – 68 % (для сравнения – 25 % в США). Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степень доктора наук.

Государственные расходы на образование в развитых странах составляют около 950 млрд. долларов США в год, а на образование одного учащегося всех ступеней – в среднем 1620 долларов.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы.