Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 10 )

2. «Дерево успеха». Инструкция для ученика: Прикрепи лист на «Дерево успеха» - зелёный лист – нет ошибок, жёлтый лист – 1 ошибка, красный лист – 2-3 ошибки.

3. «Поезд». На доске поезд с вагончиками, на которых обозначены этапы урока. Детям предлагали опустить “веселое личико” в тот вагончик, который указывает на то задание, которое было интересно выполнять, а “грустное личико” в тот, который символизирует задание, которое показалось неинтересным. Можно использовать только один жетон по усмотрению ученика

4. «Поляна». На доске – поляна из цветов, над каждым цветком – этап урока. Перед каждым ребенком - бабочка. Учитель предлагал каждому ученику прикрепить свою бабочку на тот цветок, который обозначал вид деятельности больше всего понравившейся ученику.

Выбор методов и приемом осуществлялся с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, преобладающей мотивации и установке по отношению к природе.

Для развития когнитивного компонента естествоведческой компетентности мы использовали различные методы и приемы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности умственно отсталых младших школьников, доминирующей функцией которых являлась организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмыслению учебной информации, самостоятельности в поисках новых знаний в условиях созданной компетентностно-ориентированной образовательной среды. Например, работа с книгой, сюжетный и иллюстративный рассказы, использование дидактических стихов, моделирование, работа в образовательной среде школьного музея и др.

Главное достоинство работы с книгой (прежде всего с учебным пособием) – возможность для ученика многократно читать учебный материал в доступном для него темпе и в удобное время. Работа с книгой - сложный и трудный для школьников с нарушением интеллекта метод обучения. Особенно важны умения свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное в изучаемом материале, составлять структурные и логические схемы, что и составляет когнитивный компонент естествоведческой компетентности.

Нами были разработаны учебные пособия по курсу «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» для учащихся младших классов с интеллектуальными нарушениями.

Текст учебного пособия был разделен на логические фрагменты (абзацы); ключевые слова, важные понятия и термины обозначались полужирным шрифтом. В конце учебного текста выделялись цветной рамкой выводы – материал, который нужно было запомнить. После прочтения статьи школьникам нужно было ответить на вопросы. Различные компоненты учебного пособия предусматривали управление процессом повторения и актуализации учебного материала – ранее усвоенные знания включались в текущий процесс изучения.

Учебное пособие представляло возможность для развития теоретических способов познания окружающего мира – умения сравнивать, анализировать, классифицировать и т. д.

Работа с учебным пособием предусматривала использование средств стимулирования умственно отсталых младших школьников к самостоятельной работе («выполни задание», «составь таблицу» и др.), развитие их учебной мотивации за счет доступности изложения, занимательного материала, апелляции к жизненному опыту школьников.

Реализация разноуровневой доступности для детей каждой их выделенной нами групп на основе сформированности их естествоведческой компетентности осуществлялась через отбор содержания текстов и их структурирования на уровни - минимальный, основной и углубленный.

Учащиеся первой, второй и третьей групп работали с основным текстом – статьей учебного пособия, которой был изложен программный материал.

Углубленный текст, содержащий дополнительный естествоведческий материал, был представлен в рубрике «Это интересно» и предназначался для первой группы учащихся.

Дети четвертой группы работали тестом, представленным в цветной рамке (минимальным), который содержал основные выводы и был написан простым языком.

Построение и содержание учебного пособия учитывало также основные этапы формирования научных понятий, психологические и возрастные закономерности развития детей с нарушениями интеллектуального развития.

В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе формирования естествоведческой компетентности школьников осуществлялись два вида работы с книгой – на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая школьников к работе с книгой, учитель указывал, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый материал. Если работа велась на уроке, то весь процесс изучения материала по учебному пособию разбивался на отдельные части, выполнение которых контролировалось педагогом. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, останавливались и выполняли необходимые действия: запомнить, сравнить и т. п. Целью самостоятельной работы учеников с учебным пособием было повторение учебного материала, поиск ответов на вопросы, проблемные задания и. т.п.

Также в процессе формирования когнитивного и мотивационного компонента естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников использовалась научно-познавательная детская книга. При отборе литературы учитывали такие факторы как:

- связь с содержанием программы;

- возможность использования информации для активизации познавательного интереса;

- возможность применения сведений из книги в практической деятельности ученика;

- доступность для учащихся языка изложения научных сведений, соответствие содержания произведения возрасту учащихся.

Так, например, при изучении темы «Осень» мы использовался отрывок из произведения Н. Сладкова «Золотая осень»; на уроке «Птицы: снегирь» - рассказ Ю. Дмитриева «Снегирь»; «Комнатные растения» - отрывок произведения Н. Верзилиной «Путешествия с домашними растениями» и т. п.

Учащиеся с достаточным и сниженным уровнями сформированности естествоведческой компетентности с организующей помощью взрослых (педагогов, родителей) подбирали художественные произведения в соответствии с предложенной учителем тематикой, читали тексты и отвечали на вопросы по содержанию. В работе с детьми со сниженным и критическими уровнями мы сопровождали чтение произведения учителем с иллюстрацией материала серией сюжетных картин.

При формировании когнитивного компонента рассматриваемой компетентности умственно отсталых младших школьников всех четырех групп эффективным было использование таких методов как объяснение, рассказ, наблюдение, опыта и эксперимента.

Объяснение – активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения материала. Объяснение обязательно сопровождалось участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочеталось с иллюстрацией. Его чаще всего использовали для ознакомления с правилами действий. Объяснение учителя имело следующие обязательные элементы: начало, развитие действия, кульминационную и завершающую части, краткие выводы, резюме.

Познание объективной реальности - не равнодушное отражение, а чувственно-понятийный и образно-эмоциональный процесс. [14] отмечал единство чувственно-наглядной стороны мышления и логики, аффективную регуляцию мышления, как деятельности. Поэтому эмоциональная активация являлась необходимым условием деятельности школьников в процессе развития их компетентности.

В процессе формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, мы использовали не традиционный информационный рассказ, дающий лишь сообщение фактов, а сюжетный или иллюстративный рассказы.

Сюжетный рассказ в своем построении (от завязки до развязки) давал возможность раскрыть учащимся ряд связанных между собой и последовательно развивающихся явлений в природе, что составляло непосредственное содержание или сюжетную линию рассказа.

Другой разновидностью рассказа являлся иллюстративный рассказ. Он как бы дополнял или конкретизировал определение, которое становилось более понятным для умственно отсталых учащихся и воспринималось ими с большим интересом. Этот вид рассказа – своего рода словесная наглядность, мы использовали его в работе с учащимися первой и второй групп. Включение сюжетных и иллюстративных рассказов в содержание урока способствовало развитию интереса учащихся всех групп к изучаемому материалу, организации чувственного восприятия, логического осмысливания учебной информации, самостоятельности в поиске новых знаний.

Для эмоциональной окраски содержания естествоведческого материала, в работе с детьми первой и второй групп мы использовали в процессе обучения дидактических стихи.

Дидактические стихи - вид художественного творчества, имеющий целью поучать, показать полезность какого-либо предмета или популяризировать отрасль какой-либо науки в стихотворной форме [61]. Первые образцы дидактической поэзии встречаются в античной литературе. В VI в. до н. э. появились дидактические стихотворения Фокилида и Феогнида. К дидактической поэзии относятся произведения Гесиода, Горация, Вергилия. Примером дидактической поэзии древнего Китая может служить философско-мировоззренческая поэма Лао-Цзы «Дао дэ цзин». Научная поэзия позволяет формировать наиболее полные представления об изучаемом объекте или явлении, облегчает понимание и запоминание. Так, многие учебные пособия в Византии вплоть до нового времени были написаны в стихотворной форме. в труде «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в качестве средства развития речи рекомендовал использовать стихи, прибаутки, художественные рассказы [87].

[87] условно выделяет «первично» и «вторично» дидактические стихи (таблица 12).

Таблица 12.

Виды и функции дидактических стихов в процессе формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых школьников

	Виды стихов	Содержание	Функции
«первично» дидактические	Эпиграфы	Стихи, содержащие основную научную идею урока, представленную в художественной форме	1.  Облегчают концентрацию внимания на изучаемом материале. 2.  Повышают степень интереса учащихся к изучаемому материалу. 3.  Способствуют созданию проблемной ситуации на уроке.
Стихотворные портреты	Краткая характеристика изучаемого объекта, создающая его определенный образ.	1.  Способствуют более успешному усвоению учащимися главных учебных характеристик и свойств изучаемых объектов. 2.  Участвуют в формировании эмоционального отношения к изучаемым объектам.
«вторично» дидактические	«Эмоциональные катализаторы»	Ярко выраженная эмоционально-образная направленность.	1.  Обеспечивают создание эмоционально-нравственной ситуации на уроке, необходимой для формирования отношения учащихся к изучаемым объектам. 2.  Способствуют формированию экологически целесообразного отношения к природе. 3.  Активизируют процессы рефлексии, эмпатии по отношению к природным объектам.

К первой группе он относит специально сочиненные стихотворения, обязательно включающие терминологию изучаемого предмета. С одной стороны, они должны быть строго научны и достоверны в отношении подаваемой информации, а с другой – эмоционально - образны. «Вторично» дидактические стихотворения – художественные произведения, содержащие метафоры, эпитеты, аллегории, гиперболы и т. п., что определяет специфичный характер их использования.

«Первично» дидактические стихи мы включали в работу со школьниками всех групп. «Вторично» дидактические в силу большей образности, метафоричности повествования - в процессе формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников первой и второй группы. Примеры дидактических стихотворений, которые мы использовали в работе, представлены в приложении 4.

Одним из условий эффективности применения метода наблюдения в процессе формирования естествоведческой компетентности учащихся являлось предварительное составление учителем программы наблюдения. Так, на уроке учитель ставил перед школьниками задачу – рассказать о корове (коровы различных пород изображены на картинках) так, чтобы сосед мог собрать ее изображение из деталей (детали предварительно заготавливались учителем). Собрать корову будет трудно, если составленный рассказ будет неполным, фрагментарным. Учитель подводил младших школьников к следующей мысли: необходимо составить для себя план-подсказку с перечислением того, что нужно не забыть описать (все части тела – голова, туловище, ноги…; возможные признаки – окрас и т. п.). После рассказа по плану задание выполняется успешнее. Аналогичный подход использовали и при составлении программ наблюдений за другими объектами и явлениями окружающего мира.

В связи с этим обращали внимание и на формирование у умственно отсталых младших школьников умения упорядочивать результаты наблюдений. Для этого составляли обобщающие таблицы, в которых называли наблюдаемые характеристики (ясные дни, пасмурные дни и т. п.) и подсчитывали количество таких характеристик за определенный период (месяц, сезон). Упорядоченная таким образом информация давала возможность сравнивать месяцы, сезоны между собой, отвечать на вопросы и делать выводы. Также составляли графики по материалам сезонных наблюдений (на одной оси отмечали месяцы, на другой – усредненные за месяц погодные характеристики), что позволяло наглядно представить картину сезонных метеорологических явлений.

Опыты и эксперименты проводились самими учениками с организующей помощью учителя. Последовательность и содержание действий учащихся определялась учителем. Эксперимент имел следующую структуру, более сложную по сравнению с опытом: постановка проблемы - выдвижение гипотезы – поиск способа проверки гипотезы (как правило это были опыт или наблюдение) – действия по проверке гипотезы – подготовка полученной информации – выводы (гипотеза подтверждалась или опровергалась). Так, например, при изучении хвойных деревьев учащимся предлагали ответить на вопрос «Почему закрываются шишки?», в процессе которого школьники с помощью учителя выдвигали предположения, находили способы проверки (опыты).

В процессе работы по формированию естествоведческой компетентности учащихся большое внимание уделяли формированию начальных логических операций у учащихся – умению сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать. Так, для обучения учащихся сравнению природных объектов и явлений, использовали три основных типа заданий:

1. Есть овощи (свекла и картофель), - известен признак (цвет, форма, вкус, использование и др.) – необходимо установить результат сравнения.

2. Есть предметы (подосиновик, мухомор), известен результат сравнения (один – ядовитый, другой - съедобный) – нужно установить, какой признак был выбран.

3. Известны признак (цвет) и результат сравнения (один – красный, другой желтый) – необходимо подобрать соответствующие предметы (из муляжей фруктов выбрать соответствующие образцы).

Сравнения являются составной частью многих логических операций, таких, например, как аналогии. Например, составленный совместно план характеристики одного животного переносился и на описание других. Логический прием сравнения входит и в структуру другого приема – классификации. Например, детям предлагали построить простейший ряд объектов (шкалы порядка) по выделенному признаку. Учитель предлагал детям назвать свойства деревьев, кустарников. Учитель обозначал их символами и предлагал разложить картинки на две группы. Первоначально ряд строился на доске, затем, дети строили у себя на парте ряды по выделенным признакам и проверяли друг друга.

Развитие деятельностного компонента естествоведческой компетентности осуществлялось путем использования методов контроля и самоконтроля. Так, например, организация активной самостоятельной работы учащихся в процессе выполнения ими компетентностно-ориентированных заданий или решение ситуационных задач, которые требовали использования знаний за пределами учебной ситуации и организуют познавательную деятельность учащихся. Подбор компетентностно-ориентированных заданий и ситуационных задач осуществлялся в соответствии с осваиваемым учащимися содержанием естествоведческой компетенции.

Нами были разработаны разноуровневые компетентностно-ориентированные задания (для школьников каждой выделенной нами групп сформированности естествоведческой компетентности). Под компетентностно-ориентированным заданием мы понимали задание, которое требовало использования школьниками знаний за пределами учебной ситуации и организовывало их деятельность, а не воспроизведение ими информации или отдельных действий. Целью компетентностно-ориентированных заданий являлось формирование естествоведческой компетентности школьников, направленное на умение применять ими полученные знания о природе в различных жизненных ситуациях. Компетентностно-ориентированные задание, в отличие от традиционного, моделировало практическую жизненную ситуацию и было актуально для учащихся, направлено на определенный аспект формируемой компетенции, полученный результат являлся значимым для школьников. Также задание такого вида предусматривало использование различных форм самоконтроля, включение различных способов разрешения проблемной ситуации и др.

Компетентностно-ориентированное задание состояло из стимула, задачной формулировки, источника информации, бланка для выполнения задания и инструмента оценивания.

Стимул погружал учащихся в контекст задания и мотивировал их на его выполнение, моделировал практическую, жизненную ситуацию. Стимул был кратким (не более трех предложений) и не отвлекал учащихся от содержания задания. Задачная формулировка указывала на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания (что я должен сделать, чтобы решить задание); содержала требования к способу предоставления результатов работы. Источник информации содержал необходимый материал для успешного выполнения задания (с помощью чего я выполню задание); Бланк для выполнения задания нужен был только в том случае, если задание предусматривало структурированный ответ, который должен был фиксироваться на специальном выданном бланке. Инструмент оценивания представлял собой шкалу критериев и показателей, модельного ответа, бланка наблюдения и т. д. Инструмент проверки определял количество баллов за каждый этап деятельности и общий итог в зависимости от сложности учебного материала. Модельный ответ позволял оценить выполнение всех действий, обозначенных в задачной формулировке и, как правило, состоял из следующих элементов:

- пример формулировки правильного ответа;

- другие формулировки правильного ответа, если ответ неоднозначен и есть альтернативы;

- примеры ответов, которые частично верны;

- подсчет баллов (содержит указание количества баллов за верный или частично верный ответ).

Мы предъявляли следующие требования к структуре компетентностно-ориентированных заданий:

- определение аспектов формируемой (оцениваемой) компетенции;

- формулировка задания на основе выбранного аспекта компетенции, обозначение проблемы;

- создание ключей, модельных ответов, шкал;

- указание на формы и виды деятельности по решению проблемы (что должен сделать ученик, чтобы решить задачу);

- информация или ссылки на необходимую информацию для решения проблемы;

- форма предъявления результатов.

Для каждой группы школьников были разработаны компетентностно-ориентированные задания разных уровней и типов:

1. Актуализация имеющихся знаний и способов деятельности.

2. Необходимость применения знаний и способов деятельности в субъективно новой для учащегося ситуации

3. Трансформация известного и открытие нового в процессе анализа, синтеза, моделирования, оценки.

4. Действия в творческой ситуации.

Типы компетентностно-ориентированных заданий:

- задания, в которых имеются лишние данные;

- задания с противоречивыми данными;

- задания, в которых данных недостаточно для решения;

- многовариантные задания (имеют несколько вариантов решения);