Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 7 )

Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто

30% recurring commission
Выплаты в USDT
Вывод каждую неделю
Комиссия до 5 лет за каждого referral

Рисунок 3.

Уровни сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

В первую группу вошли школьники с достаточным уровнем сформированности естествоведческой компетентности. Дети данной группы проявляли активность в изучении природы и проявлении естествоведческой компетентности; у них имелись недостаточно полные и правильные представления о живой и неживой природе; частично были способны к самостоятельному и сравнению и обобщению, установлению взаимосвязи между природными объектами и явлениями. Эти дети способны переносить часть усвоенного естествоведческого опыта для решения жизненных задач.

Во вторую группу были включены испытуемые со сниженным уровнем. У этих учащихся отмечалась недостаточная активность изучения природы и проявления естествоведческой компетентности, основным мотивом являлись внешние стимулы (хорошая отметка, похвала и т. п.). Их естествоведческие представления имеют элементарный характер; сформированы единичные представления о взаимосвязи природы и человека; часто смешивают видо-родовые отношения природных объектов. Учащиеся данной группы способны переносить лишь небольшую часть усвоенного опыта деятельности для решения жизненных задач.

К третьей группе были отнесены школьники с низким уровнем сформированности естествоведческой компетентности. Они не проявляли активности и самостоятельности в проявлении естествоведческой компетентности, не осознавали ее значимость; интерес к объектам и явлениям окружающего мира слабый, неустойчивый. Школьники знакомы с отдельными природными объектами и явлениями, допускают ошибки при их дифференциации, классификации, сравнении, обобщении, установлении видо-родовых отношений. Учащиеся не могли переносить полученный опыт для решения жизненных задач, на другие изучаемые объекты.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Четвертую группу составили школьники с критическим уровнем. У них отсутствовали интерес к природным явлениям и объектам, осознанное понимание значимости естествоведческой компетентности и активность в ее проявлении. Естествоведческие представления фрагментарны, не сформированы учебно-познавательные действия. Дети данной группы нуждались в организующей помощи учителя для решения жизненных задач.

На этапе констатирующего эксперимента нами было проведено наблюдение за педагогическим процессом, в ходе которого осуществлено анкетирование педагогов.

При изучении педагогической документации были проанализированы календарно-тематические планы работы учителей начальных классов и воспитателей, работающих с умственно отсталыми младшими школьниками планы работы педагогов с родителями.

Результаты анализа годовых планов работы данных учреждений, изучение календарных и тематических планов работы педагогов-дефектологов, посещение уроков и внеклассных мероприятий показали отсутствие целостной системы работы по формированию естествоведческой компетентности младших школьников с нарушением интеллекта; в большинстве исследуемых школ не организованно экологическое пространство необходимое для практической естествоведческой деятельности школьников (например, живой уголок, «зимний сад», «огород на подоконнике»).

Для учителей-дефектологов и воспитателей ознакомление ребенка с природой осуществляется вне контекста деятельности школьников по взаимодействию с окружающей природной средой. Это приводит к изоляции проводимых уроков и занятий от социального опыта младших школьников.

Чтобы выяснить представления педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида об особенностях естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью, нами было проведено анкетирование.

Первоначально нам предстояло определить, что понимают педагоги под понятием «естествоведческая компетентность» и какие трудности они испытывают в процессе их формирования у младших школьников с умственной отсталостью. Анализ ответов на вопросы показал, что 10% опрошенных затруднились в определении понятия «естествоведческая компетентность». 20% респондентов знакомы с терминами «компетенция» и «компетентность», однако, не смогли дать определения понятию «естествоведческая компетентность». Остальные испытуемые во всех исследуемых учреждениях данные понятия определяют недостаточно полно, как правило, делая упор лишь на совокупность когнитивного и деятельностного компонентов. Среди определений понятия «естествоведческая компетентность» встречались такие как, «наличие опыта и знаний в естествознании», «законы, принципы окружающей действительности», «естествоведческие знания, необходимые для эффективной деятельности в естествоведческой науке» и т. п.

15 % ответили «не знаю» на второй вопрос анкеты («Есть ли на Ваш взгляд различия в понятиях «естествоведческая компетентность», «естествоведческая компетенция»), 15% – «нет различий». 70% опрошенных соглашаются с тем, что понятия «компетенция» и «компетентность» не тождественны, однако из них 85% затруднились выявить различие в данных понятий. В качестве различия «компетентности» и «компетенции» указывали – «компетентность – качество, компетенция – критерий совокупности этих качеств», «компетенция – критерий оценки компетентности».

Для определения стратегии формирования естествоведческой компетентности в младших классах специального (коррекционного) учреждения VIII вида, необходимо, чтобы педагоги могли оценить уровень ее сформированности у младших школьников, а также состояние формирования данной компетентности в учреждении, поэтому мы задали вопрос «Как Вы оцениваете естествоведческую компетентность учащихся Вашего класса?».

Анализ полученных ответов показал, что большинство исследуемых педагогов оценило сформированность естествоведческой компетентности учащихся своего класса «удовлетворительно» - такой ответ дали 30% педагогов; в оценке уровня естествоведческой компетентности учащихся своего класса 54% учителей преобладали «хороший» и «низкий» («плохой») – 10% педагогов. 6% опрошенных не смогли дать ответ на этот вопрос.

На вопрос необходимо ли формировать естествоведческую компетентность умственно отсталых младших школьников утвердительно ответили 80% респондентов, 20% – затруднились с ответом.

Полученные ответы на 4 вопрос показали, что 30% ответили «нет», 50% педагогов ответили, что формируют естествоведческой компетентность у учащихся своего класса, однако не ответили как.

20% респондентов в качестве условий формирований естествоведческой компетентности учащихся указали «провожу уроки на дополнительном дидактическом материале, наглядности», «провожу беседы, практические занятия», «рассказываю интересное, показываю картинки» и т. п.

Анализируя ответы педагогов в отношении конкретных методов формирования естествоведческой компетентности, мы отметили, что наиболее часто применяются беседа или рассказ - 48% опрошенных; реже – дидактические игры (35%) экскурсии (16%), практические работы указали 8%. педагогов. Вопрос вызвал затруднения у 10% педагогов. Проектную деятельность в связи с изучением учащимися природы (вопрос восьмой) используют лишь 38% педагогов. На вопрос «Как Вы формируете интерес и положительное отношение учащихся к природе, урокам развития речи?» педагоги ответили следующим образом - 60% указали сообщение интересных фактов о природе, 15% - на использование занимательных заданий, 5% - эмоциональностью речи учителя, чтением книг, стихотворений о природе. 20% - использование наглядности, технических средств обучения.

На вопрос анкеты, который был направлен на выяснение формы работы с родителями по формированию естествоведческой компетентности, педагоги указали следующее: наиболее распространенной формой работы является беседа (94,6%), оформление информационных уголков (95,2%), консультирование (80,1%) и родительские собрания (47,8%).

Мы попытались выяснить, какие аспекты процесса формирования естествоведческой компетентности интересуют учителей более всего. Как показывают результаты исследования, педагогам наиболее интересны методические основы данного процесса (65%), 55% назвали дидактические игры; 30% интересуют психолого-педагогические основы формирования естествоведческой компетентности школьников с нарушением интеллекта. Все испытуемые педагоги хотели бы узнать о методиках, позволяющих оценить уровень сформированности естествоведческой компетентности младших школьников.

Анализ состояния педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников, а также представлений педагогов о данном процессе и их отношения к указанной проблеме показал следующее: работа по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников является фрагментарной, бессистемной, зачастую направленной только на сообщение им естествоведческих знаний; знания педагогов о процессе формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников часто случаев отрывочны; в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида не организовано образовательное пространство, позволяющее проявлять школьникам естествоведческую компетентность в деятельности и организовывать наблюдения за природными объектами; используемые педагогами методы и методические приемы недостаточно разнообразны; не все педагоги готовы к сотрудничеству с родителями в рассматриваемом направлении; не все педагоги осознают необходимость специальной методической помощи и повышения уровня профессиональной компетентности в вопросах формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

Таким образом, работа по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников предполагает включение специально организованных методические мероприятия для педагогов.

На протяжении всего констатирующего эксперимента нами велось наблюдение за поведением родителей в ситуациях, связанных со взаимодействия ребенка с окружающей природной средой и беседы с родителями, направленные на выявление уровня их компетентности в вопросах становления и развития естествоведческой компетентности у их детей; отношение в семье к формированию естествоведческой компетентности учащихся.

Результаты анкетирования и беседы с родителями показали, что естествоведческое образование учащихся осознается как значимое 100% родителей учащихся. Анализ ответов на второй вопрос показал, что 33% родителей достаточно времени уделяют внимание беседам с ребёнком о предметах и явлениях окружающей действительности, просмотру телепередач и кинофильмов о природе; обсуждают время от времени 62% родителей; 5% затруднились ответить на вопрос. 55% родителей ответили, что регулярно проводят время с детьми на природе, 40% - редко, 8% затруднились ответить на вопрос. В основном, времяпрепровождение на природе ограничивается прогулкой по парку, либо совмещение прогулки с посещением магазина и т. п.

Таким образом, большинство родителей считают адекватное взаимодействие с природой важным аспектом развития ребенка, в большинстве исследуемых семей (85%) отсутствуют необходимые условия для формирования естествоведческой компетентности школьников (пребыванию на природе, расширение информационной среды школьников, создание условий для проявления ими естествоведческой компетентности в быту и др.) что свидетельствует о необходимости активного вовлечения родителей в специальную педагогическую работу по формированию естествоведческой компетентности у детей.

Выводы по 2 главе:

1.Анализ состояния педагогической работы по формированию естествоведческой компетентности в условиях специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида, а также представлений педагогов о естествоведческой компетентности, ее оценки и формирования; их отношения к указанной проблеме показал следующее: работа по формированию естествоведческой компетентности является фрагментарной и часто направлена только на сообщение естествоведческих знаний; не все педагоги готовы к сотрудничеству с родителями в рассматриваемом направлении и недостаточно осознают необходимость методической помощи и повышения уровня своей компетенции в вопросах формирования естествоведческой компетентности младших школьников, с умственной отсталостью. Таким образом, работа по формированию естествоведческой компетентности младших школьников, с умственной отсталостью предполагает специально организованные методические мероприятия для педагогов.

2. На протяжении всего констатирующего эксперимента нами велись наблюдения за поведением родителей в ситуациях, связанных с общением с детьми и беседы с ними, направленные на выявление уровня их компетентности в вопросах становления и развития естествоведческой компетентности у детей. Большинство родителей считают естествоведческое образование важным аспектом развития ребенка, что свидетельствует о необходимости активного вовлечения родителей в педагогическую работу по формированию естествоведческой компетентности у детей.

3. Мы выделили ряд качественных характеристик естествоведческой компетентности, которые были свойственны младшим школьникам всех выделенных групп, выступающие в качестве психолого-педагогических основ процесса формирования естествоведческой компетентности: преобладание пассивно-сочувственной экологической позиции; интенсивность накопления личного естествоведческого опыта, как положительного, так и отрицательного; интерес к природным объектам и явлениям, желание участвовать в практической деятельности, потребность в играх, которые предусматривают контакт с природой.

4. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о необходимости разработки и специальной педагогической работы, направленной на формирование естествоведческой компетентности младших школьников с умственной отсталостью.

Глава 3. Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной)

школы VIII вида

3.1 Педагогическая работа по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить ряд существенных недостатков, связанных с вопросами сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников. В связи с этим актуальной является проблема формирования данной компетентности.

В нашем исследовании, процесс формирования естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников мы будем рассматривать как поэтапное содержательное изменение показателей компонентов сформированности данной компетентности (мотивационного, когнитивного, деятельностного) до достижения более высокого уровня путем целенаправленного педагогического воздействия [71, 155] .

В экспериментальном обучении принимало участие 50 учащихся четвертого класса с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ). Мы также выдели 50 школьников, с которыми экспериментальное обучение не проводилось, но они участвовали к контрольном эксперименте (КГ).

Экспериментальная работа по формированию естествоведческой компетентности строилась на основе теоретических положений и результатов констатирующего этапа исследования и была направлена на решение следующих задач:

1. Обосновать специальные педагогические условия, направленные на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

2. Определить этапы и содержание педагогической работы, направленной на формирование данной компетентности.

3. Осуществить проведение педагогической работы в данном направлении и экспериментально проверить ее эффективность.

Специальная педагогическая работа, направленная на формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников включает ряд взаимосвязанных этапов: целевой, содержательный, технологический и результативный (рисунок 4).

Целевой этап. Цель специальной педагогической работы - формирование естествоведческой компетентности младших школьников с нарушением интеллекта. В основу процесса формирования рассматриваемой компетентности положены деятельностный и личностно-ориентированный и индивидуально-дифференцированный подходы; общеметодологические и специальные принципы: активности и сознательности, выбора, коррекционной и развивающей направленности образования, принцип педагогического оптимизма.

Осуществление деятельностного подхода предполагало формирование компетентности учащихся посредством организации доступной им разнообразной деятельности (предметно-практической и учебной); придание образовательным результатам социальной и личностной значимости; возможность самостоятельного продвижения умственно отсталых школьников в освоении элементов, как образовательной компетенции, так и жизненной, составляющей основу социальной успешности.

Индивидуально-дифференцированный подход позволил создать для каждого ученика благоприятные условия для формирования и развития его естествоведческой компетентности, учитывая его индивидуальные и типологические особенности (психофизические возможности, мотивация, способность к освоению рассматриваемой компетенции, образовательные потребности). Данный подход предполагал разнообразие содержания образования, условий его реализации и вариативность результата.

Социальный заказ государства Цель

закон «Об образовании в РФ»; сформировать естествоведческую

требования ФГОС НОО (СФГОС) компетентность умственно отсталых

младших школьников

Подходы: деятельностный, индивидуально-дифференцированный

Принципы: активности и сознательности, выбора, коррекционной и

развивающей направленности, педагогического оптимизма.

Подпись: Содержательный этап

Педагогические условия: обеспечение преемственности и непрерывности

процесса формирования естествоведческой компетентности в урочной и внеурочной деятельности; оптимальное сочетание различных форм и методов работы; использование индивидуально-дифференцированного подхода в процессе педагогической работы; осуществление комплекса мероприятий, направленных на обеспечение мотивации формирования естествоведческой компетентности участников образовательного процесса (школьников, педагогов, родителей); создание компетентностно-ориентированной образовательной среды в образовательном учреждении.