Формирование естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (стр. 4 )

- деятельностный компонент включает естествоведческие умения, наблюдение за предметами и явлениями окружающей действительности; освоение различных видов естествоведческой деятельности; решение практических задач, связанных с использованием осваиваемой компетенции).

К специальным функциям естествоведческой деятельности, реализуемой в процессе естествоведческого образования младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, мы относим:

- познавательную (усвоение естествоведческих знаний, представлений);

- информационную (получение информации о природных объектах в различных источниках (учебных текстах, справочниках, научно-популярных изданиях, компьютерных базах данных, ресурсах Интерне и др.);

- трудовую (выращивание овощей, уход за комнатными растениями и домашними животными и т. п.);

- здоровьесберегающую (оздоровление и сохранение здоровья).

Сочетание указанных специальных и образовательных видов естествоведческой деятельности с общей структурой деятельности (предмет, цели, мотивы, содержание, средства, форма, результат) определяет содержание деятельностного компонента естествоведческой компетентности учащихся, а именно – на основании, установок, ценностей, знаний, умений, навыков:

Выделенные компоненты естествоведческой компетентности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру. Жизненная необходимость в разрешении задач, связанных со взаимодействием с окружающей природной средой мотивирует практическую естествоведческую деятельность. Естествоведческие знания, представления, обеспечивают эмоционально-волевую регуляцию деятельности и развитию мотивации.

Выводы по 1 главе:

1. Анализ научных и методических работ продемонстрировал неоднозначность, полиструктурность понятий «компетенция», «компетентность», сложность их трактовки.

2. Классификация компетентностей, существующая в научно-педагогической литературе, позволяет ввести понятие «образовательная компетентность», в том числе и применительно к образовательной области «Естествознание» - «естествоведческая компетентность».

3. На основе анализа понятий «компетенция», «компетентность», мы рассматриваем естествоведческую компетентность умственно отсталых младших школьников как интегральную характеристику их личности, определяющую успешность и социальную адекватность их взаимодействия с живой и неживой природой (окружающим миром) на основе сформированных ценностей, мотивов, знаний, умений, навыков и опыта практической деятельности.

4. В структуре естествоведческой компетентности мы выделяем три структурных компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный.

5. Изучение понятий «компетентность», «компетенция» позволило сформировать теоретические положения, важные для нашего исследования:

- педагогическая работа по формированию у умственно отсталых компетентностей предполагает комплексное воздействие на личность обучающегося и всех участников образовательного процесса;

- формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников будет эффективно благодаря их продуктивной деятельности познания окружающего мира;

- опора на личный опыт учащихся успешно отражается на их мотивации в учебно-познавательной деятельности, процессе формирования компетентности;

- в основе учебной деятельности школьников в процессе изучения природы необходимо уделять внимание использованию проектной деятельности, классификации, сравнения, рефлексии деятельности.

Глава 2. Сформированность естествоведческой компетентности учащихся младших классов с нарушениями интеллектуального развития

2.1 Цель, задачи, методика организации констатирующего эксперимента

В учебных годах нами было проведено констатирующее исследование, целью которого являлось выявление уровня сформированности естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида на примере содержания раздела «Растения».

В соответствии с выделенной целью были обозначены следующие задачи:

1.Разработать систему количественно-качественной оценки уровня сформированности естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

2. Изучить особенности и определить уровни сформированности компонентов естествоведческой компетентности умственно отсталых школьников (мотивационного, когнитивного, деятельностного) на примере содержания раздела «Растения».

3. Проанализировать опыт работы педагогов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида по формированию естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

4.Изучить социально-педагогические условия формирования естествоведческой компетентности учащихся младших классов в семье.

Полученные результаты позволили выявить специальные педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности формирования рассматриваемой компетентности; определить содержательную и технологические составляющие педагогической работы с умственно отсталыми младшими школьниками в данном направлении.

Изучение проводилось с ориентацией на программу курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (автор - ) [100]. Расположение программного материала по разделу «Растения» по классам и темам представлено в приложении 2. Экспериментальный материал был подобран с учётом возрастных и программных требований, обеспечивающих адекватность предъявления предлагаемых учащимся серий заданий.

Экспериментальной базой исследования являлись специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида г. Москвы:

- ГБОУ СКО школа VIII вида № 000;

-ГБОУ СКО школа VIII вида № 000;

- ГБОУ СКО школа VIII вида № 000;

- ГБОУ СКО школа VIII вида № 000;

- ГБОУ СКО школа-интернат VIII вида № 79.

В экспериментальном исследовании участвовало 100 учащихся третьих классов в возрасте 10-12 лет (70 мальчиков и 30 девочек), у которых психолого-медико-педагогической комиссией была диагностирована легкая степень умственной отсталости.

В таблице 2. представлено соотношение исследуемых учащихся по классам и типам образовательных учреждений VIII вида.

Таблица 2.

Соотношение исследуемых учащихся с нарушениями интеллектуального развития по классам и типам образовательных учреждений VIII вида

Вид образовательного учреждения	Кол-во учащихся (чел.)	Итого (чел.)
3 «А»	3 «Б»	3 «В»
Школа	359	10			10
571	10	10		20
804	10	10		20
991	12	12	13	37
Школа-интернат	79	13			13
Итого	100

В исследовании участвовали 40 учителей-олигофренопедагогов, работающих в младших классах СКОУ VIII вида. Их характеристика представлена в таблице 3.

Таблица 3.

Характеристика учителей-олигофренопедагогов, участвовавших в эксперименте

Исследуемые категории (процентное и количественное соотношение)	Педагогический стаж
0-5 лет 4 чел- 10%	5-10 лет 8 чел- 20%	10-20 лет 15 чел-38%	б. 20 13 чел- 32%
Квалификационная категория	Высшая 20 чел 50%	Образование	Высшее дефектолог.			10 чел 25%	6 чел-15%
Высшее педагог.				4 чел-10%
Ср. спец. педагог.
Иное
I 11 чел 28%	Высшее дефектолог.		6 чел-15%	3 чел-8%
Высшее педагог.			2 чел-5%
Ср. спец. педагог.
Иное
нет 9 чел 22%	Высшее дефектолог.	4 чел-10%
Высшее педагог.		2 чел-5%
Ср. спец. педагог.				3  чел-7%
Иное
Итого – 100% - 40 чел

Экспериментом были охвачены 50 родителей обследованных детей. Из них в возрасте до 30 лет – 30%; от 30 до 40 – 40%; от 40 до 50 – 30%. 55% семей – полные; 45% - неполные. Согласно данным, полученным от родителей, имеют высшее образование – 10% обследованных; среднее специальное – 53%; среднее общее образование или неполное среднее специальное образование – 47% родителей.

Эксперимент включал три этапа.

I этап был направлен на изучение сформированности компонентов естествоведческой компетентности умственно отсталых третьеклассников (мотивационного, когнитивного, деятельностного).

Оценивание сформированности компетентности учащихся предполагает изучение продвижения каждого ребенка по пути освоения компетенции (, , и др.) [36,91, 149]. Главным условием, определяющим выбор методов оценивания сформированности компетентности школьников, является возможность с их помощью проводить комплексное оценивание, определять интегрированные качества личности [151]. Необходимость оценивать компоненты естествоведческой компетентности в совокупности объясняется тем, что интегральные свойства компетентности, возникающие в результате взаимодействия составных частей, отсутствуют у каждого компонента в отдельности и не равны сумме свойств этих составных частей.

В ходе эксперимента использовались различные субъективные методы, предполагающие фиксацию субъективно значимых результатов деятельности ученика (беседа с учащимися, педагогами; наблюдение уроков, продуктов детской деятельности и т. п.). Основной задачей наблюдения как формы оценки естествоведческой компетентности учащихся являлось выявление особенностей внешнего выражения и определение отдельных характеристик естествоведческой компетентности в образовательном процессе. Наблюдение проводилось на уроках, внеклассных мероприятиях переменах, прогулках, экскурсиях, при выполнении учащимися домашнего задания в группе продленного дня, в процессе свободного общения со сверстниками или учителями. Важным при этом являлось сохранение обычной рабочей обстановки, поэтому учащимся не сообщали о проведении наблюдения. Объективная оценка предполагала выполнение школьниками различных диагностических заданий, представленных в письменной и устной форме. Они позволили выявить содержательные характеристики сформированности компетентности, установить наличие или отсутствие отдельных ее проявлений, оценить взаимодействие школьников с окружающим миром. Экспериментальный материал был подобран с учётом возрастных и программных требований, обеспечивающих адекватность предъявления предлагаемых учащимся серий заданий. Экспериментальное исследование проходило во внеурочное время или на уроках развития речи.

Диагностические задания проводились индивидуально, в обычной для испытуемого обстановке. Перед началом и в конце каждого задания проводилась непродолжительная беседа с учащимся. Ее целью было установление контакта со школьником, элементарное разъяснение ему предстоящей работы и формирование положительного отношения к продуктивным видам деятельности (если они были) и самому заданию. Результаты выполнения учениками диагностических заданий (количество набранных баллов, способ выполнение задания; наличие положительной мотивации и познавательного интереса; отношение ребенка ошибкам и замечаниям экспериментатора; способность к переносу усвоенного способа действия на новые задания) фиксировались в диагностических картах. Если ученик испытывал затруднения, то ему оказывали различные виды помощи (наводящие вопросы, дополнительное разъяснение и т. п.). Это помогало определить зону ближайшего развития ученика, его способность к рефлексии и т. п. [70].

Для более полной и точной фиксации характерных особенностей сформированности естествоведческой компетентности каждого обследуемого нами ребенка, мы разбили содержание первого направления констатирующего эксперимента на 3 серии.

Первая серия заданий была направлена на изучение сформированности мотивационного компонента естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников.

Изучение данного компонента строилось на основе методических указаний, содержащихся в работах [7], [60], [80], [85]: мотивация к изучению природы изучалась в реальной деятельности учения школьников. Были использованы наблюдение за деятельностью школьников в процессе труда в уголке природы, во время уроков развития речи и внеклассных мероприятий, прогулок, экскурсий; адаптированный вариант методики «Оценка школьной мотивации» [64]. Модификация методики заключалась в подборе стимульного материала, способах его предъявления, проведения инструктирования и пробного этапа, свидетельствующего о понимании инструкции. В интерпретации теста мы опирались на материалы исследований [9], [64], [80].

Тип доминирующей установки учащихся по отношению к природе выявлялся с помощью модифицированной [19] вербальной ассоциативной методики «ЭЗОП», разработанной , . Основополагающим методом исследования явилось тестирование. Адаптированный вариант включает 20 пунктов. Каждый, из которых содержит стимульное слова и четыре ряда слов для ассоциации. Эти слова отобраны как наиболее характерные, но «неявные» ассоциации, возникающие у детей с четко выраженным доминированием соответствующей установки. Каждое слово соответствует четырем типам установки (объект красоты, изучения, пользы, охраны).

Параметры сформированности мотивационного компонента изучались также в ходе наблюдения за деятельностью учащихся во время уроков, в ходе выполнения заданий второй и третьей серии эксперимента и т. п. Оценивалось в целом выполнение заданий отдельной серии, фиксировался интерес учащихся к определенным заданиям, видам деятельности.

Рассмотрим представленные задания более подробно.

1. Анкета «Оценка уровня мотивации к изучению природы» (модифицированная методика )

Цель: выявить исходный уровень мотивации учения, познавательного интереса к изучению природы, проявлению естествоведческой компетентности.

Стимульный материал: лист с вопросами и вариантами ответов.

1.Тебе нравятся уроки, на которых рассказывают о природе?

а) не очень

б) нравиться

с) не нравиться

2.Ты всегда с радостью идешь на уроки развития речи?

а) нет

б) не всегда

с) всегда иду с радостью

3.Если бы учитель сказал, что завтра необязательно идти на урок развития речи, ты бы пошел на урок?

а) не знаю

б) пошел

с) не пошел

4.Тебе нравиться, когда у вас отменяют уроки развития речи?

а) не нравятся

б) бывает по-разному

с) нравится

5.Хотел бы ты, чтобы в расписании было больше уроков изучения природы?

а) хотел бы

б) не хотел бы

с) не знаю

6. Тебе нравится ухаживать за комнатными растениями?

а) Не нравятся

б) бывает по-разному

с) нравится

7. Тебе нравится, когда тебе рассказывают о природе?

а) Не нравятся

б) бывает по-разному

с) нравится

8. Тебе нравится выращивать растения, сажать деревья и т. п.?

а) да

б) нет

с) не знаю

9. Тебе нравится читать книги, смотреть фильмы о природе?

а) да

б) нет

с) иногда

10.Тебе нравится, как проходят у вас в классе уроки развития речи? Тебе интересно?

а) иногда

б) нет

с) да

Ход исследования: экспериментатор предлагает ребенку вопрос и варианты ответов. Вопросы и ответы читаются медленно и чётко. После выбора испытуемым ответа, экспериментатор заносит в протокол номер выбора.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я задаю вопрос и называю ответы. Выбери тот, который ты считаешь правильным».

Стимулирующая помощь: были предложены такие виды помощи, как подбадривание испытуемого: «У тебя всё получится», если он не уверен в себе — «Не торопись, подумай».

Разъясняющая помощь: экспериментатор повторяет инструкцию в более медленном темпе, делая акцент на ключевых словах вопросов и ответов.

Оценка результатов:

Специальный лист для оценки результатов (в баллах):

№ вопроса	Оценка за 1 ответ	Оценка за 2 ответ	Оценка за 3ответ
1	1	3	0
2	0	1	3
3	1	3	0
4	3	1	0
5	0	3	1
6	0	1	3
7	0	1	3
8	3	0	1
9	3	0	1
10	1	0	3

2.Задание «Выбери дело».

Цели: выявить интересы младших школьников с нарушением интеллектуального развития и их характер, определить место интереса к природе среди других интересов, определить объем словаря.

Материал: дидактическая игра – «лото», лист бумаги и цветные карандаши; рассказы о природе, стихи, сказки; тетрадь для письма и синяя ручка; счеты; пластилин, шишки, веточки; комнатные цветы, лейка с водой.

Ход исследования: экспериментатор готовит в классе материал для нескольких видов деятельности: дидактической игры, рисования, учебной деятельности (чтения, письма, счета), бытового труда, продуктивной деятельности, конструктивной деятельности, деятельности, связанной с природой.

Инструкция: «Посмотри вокруг и выбери то, чем бы ты хотел заняться. Расскажи, почему».

Оценка результатов: в ходе выполнения задания фиксируется интерес к определенному виду деятельности; выполнение деятельности; понимание ребенком словесной инструкции; умение объяснить свой выбор; вопросы, заданные ребенком.

3.  «Выбери игру».

Цели: выявить интересы младших школьников с нарушением интеллектуального развития и их характер, определить место интереса к природе среди других интересов, определить объем словаря.

Материал: конструкторы (естествоведческого характера и строительный), дидактические игры (природоведческого характера и лото), мяч, маленькие фигурки животных, фигурки сказочный персонажей.

Ход исследования: экспериментатор предлагает школьнику выбрать игру.

Инструкция: «Посмотри и выбери игру, в которую ты хочешь поиграть».

Оценка результатов: фиксируется интерес ребенка к содержанию игровой деятельности; понимание словесной инструкции педагога; вопросы, заданные испытуемыми.

Опираясь на структуру и содержание естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников [70, 155], исследования , , и др., мы выделили критерии качественного и количественного анализа сформированности мотивационного компонента рассматриваемой компетентности, оцениваемые в условных баллах в направлении от высшего к низшему [19, 58, 63, 106, 114, 126] (таблица 4).